Профессиональный рост и личностное развитие педагога

Оценить 874 0

Психологическая профилактика — содействие полноценному социально-профессиональному развитию личности, предупреждение возможных кризисов, личностных и межличностных конфликтов, включая выработку рекомендаций по улучшению социально-профессиональных условий самореализации личности, с учетом формирующихся социально-экономических отношений. Психолого-педагогический аспект профилактических действий в рамках психологического исследования направлен, в первую очередь, на особенности поведения самой потенциальной жертвы, её личность и способы социальной адаптации
Основной задачей психопрофилактики является создание условий содействующих адекватному и компетентному реагированию личности на трудности педагогического взаимодействия.
Сущность психопрофилактики состоит в создании психолого-педагогическими технологиями условий для предотвращения ситуаций, факторов вызывающих психологические напряжения, стрессы и травмы, а также повышение психологической толерантности (невосприимчивости) к ним. То есть в первую очередь в формировании стиля безопасного поведения. Предупреждение виктимных ситуаций и снижение психотравмирующего влияния возможно путем использования следующих личностно ориентированных технологий :

1. Повышение социально-психологической компетентности педагогов. Осуществляется в ходе проведения семинаров по проблемам психологии личности и деструктивным ее изменениям, профессиональному становлению и росту, проектированию альтернативных сценариев профессиональной жизни.

2. Анализ не только самих по себе отдельных качественных и количественных показателей, но и сложных взаимосвязей между ними, отражающих эффективность превентивного воздействия. При этом нормы безопасного поведения должны быть разъяснены и закреплены в соответствующих занятиях.

3. Личностно ориентированная диагностика, направленная на повышение аутопсихологической компетентности педагогов и определение эмоциональных состояний: социальной фрустрированности, выраженности синдрома «эмоционального выгорания», уровня невротизации и виктимизации.

4. Вовлечение педагогов в социально и профессионально значимые инновации, повышение квалификации педагогов, стимулирование профессионального роста, личностно ориентированная аттестация, расширение (обогащение) социально-профессиональной компетентности (освоение смежного учебного предмета, разработка инновационного проекта, изучение иностранного языка и др.).

2. Профессиональный рост и личностное развитие педагога

Гуманизация как общего, так и профессионального образования связана с развитием творческих возможностей человека, созданием реальных условий для обогащения интеллектуального, эмоционального, волевого и нравственного потенциала личности, стимулированием у нее стремления реализовать себя, расширять границы саморазвития и самоосуществления. Такая идеальная гуманистическая цель образования, считал известный философ Э.В. Ильенков, позволит вывести каждого человека в его индивидуальном развитии на передний край человеческой культуры, на границу познанного и непознанного, сделанного и несделанного 3 . Перевод человека на новый уровень овладения культурой, изменение его отношения к миру, другим людям и к себе, повышение ответственности за свои действия и их последствия — основной результат гуманизации образования. Идея личностного развития выводит цель современного педагогического образования за пределы традиционных представлений о нем как о системе передачи некоторой суммы профессиональных знаний и формирования соответствующих им умений и навыков.

При традиционном подходе педагог выступает лишь в качестве основы жестко регламентированной педагогической деятельности. В рамках же гуманистического подхода целью образования выступает непрерывное общее и профессиональное развитие индивидуальности и личности всех участников педагогического процесса, в том числе и педагога.

В связи с этим меняется и цель профессиональной подготовки педагога. Кроме профессиональных знаний, умений и навыков (профессиональная компетентность) она охватывает и общекультурное развитие педагога, формирование у него личностной позиции (мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности). Причем это единство выглядит не как сумма свойств, а как качественно новое образование. Оно характеризуется таким уровнем развития личности педагога, на котором действия и поступки определяются не столько внешними обстоятельствами, сколько внутренним мировоззрением, установками.

Вхождение в профессию, считают психологи, есть «врастание» в «суперроль», во многом предопределяющую стиль и образ жизни человека. Общая удовлетворенность человека в значительной мере зависит от того, насколько насыщаются его фундаментальные потребности: потребность в творческой самореализации, понимании и признании индивидуальных ценностей ближайшим окружением референтных лиц, в развитии и саморазвитии и др.

Человек не может «просто жить» и выполнять свою работу, он должен обрести цель, в которой работа и профессия, а главное, он сам и его действия в профессии занимают определенное место.

В том случае, если избранная профессия не противоречит сформировавшимся личностным особенностям и профессиональное становление личности соответствует основным ее ценностным представлениям, то можно ожидать в будущем ценностного отношения к профессиональной деятельности. Другими словами, в этом случае отмечается единство личностного развития и профессионального роста личности.

Следовательно, проблема выбора профессии и овладения деятельностью является частью проблемы смысла жизни.

В научной литературе проблема профессионального соответствия ассоциируется с наличием определенного потенциала задатков или способностей, которые могут обеспечить успешное формирование необходимых профессиональных знаний, умений и навыков. О гармоничном развитии личности, о профессионализации как процессе, в значительной степени определяющем это развитие, речь практически не идет. Предполагается, что с личностью будет все в порядке, если она по отдельным параметрам соответствует требованиям, предъявляемым профессиональной деятельностью к субъекту. Однако в ряде случаев даже при наличии требуемых качеств человек оказывается неспособным достичь таких состояний, как плодотворность (Э.Фромм), самоактуализация (А.Маслоу), идентичность (Э.Эриксон). Это как раз тот случай, когда состоялась не личность, а функционер, для которого характерна двойственная ролевая позиция: для работы и для себя.

Личностное развитие и профессиональный рост педагога как органичное единство возможны тогда, когда в процессе «врастания» в профессию (выбор профессии, профессиональное обучение, осуществление педагогической деятельности) осуществляется целенаправленное разрешение ряда противоречий. Прежде всего это противоречие, возникающее в индивидуальном сознании между эталоном личности профессионала и образом своего внутреннего, уже существующего — «Я».

Совершенствование образования невозможно без понимания учителя как активного субъекта, познающего и преобразующего себя в процессе деятельности, так как субъектность учителя становится главной перспективой развития ученика.

Без самообразования идея личностного и профессионального развития учителя практически неосуществима. Социологи считают перспективой развития общества трансформацию деятельности в самодеятельность (общесоциологический закон), развития в саморазвитие, образования в самообразование.

Самообразование определяется как осуществляемую человеком познавательную деятельность, которая:

1. осуществляется добровольно, то есть по доброй воле самого человека;

2. управляется непосредственно самим человеком;

3. необходима для усовершенствования качеств человека, и сам человек это осознает и нацелен на это. Необходимо знать условия, при которых процесс самообразования будет происходить эффективно.

Самообразование педагога будет более продуктивным, если:

В процессе самообразования будет реализована потребность педагога к собственному развитию и саморазвитию.

Педагог знает способы самопознания и самоанализа педагогического опыта и пути его передачи, так как педагогический опыт учителя является фактором изменения образовательной ситуации. Учитель понимает различные моменты своей профессиональной деятельности — как позитивные, так и негативные, и признает свое несовершенство, а следовательно, является открытым для изменений.

Педагог рефлексивен, ведь именно педагогическая рефлексия (под рефлексией понимается деятельность человека, направленная на осмысление собственных действий, своих внутренних чувств, состояний, переживаний, анализ этой деятельности и формулирование выводов) является необходимым атрибутом учителя-профессионала. При анализе педагогической деятельности возникает необходимость получения теоретических знаний, необходимость овладения диагностикой — самодиагностикой и диагностикой учащихся, необходимость приобретения практических умений анализа педагогического опыта.

Программа профессионального эффективного развития учителя включает в себя возможность как исследовательской, так и поисковой деятельности.

Педагог готов к педагогическому творчеству.

Учитель четко понимает, когда должна осуществляться взаимосвязь личностного и профессионального развития и саморазвития.

Рассмотрим эти условия подробнее. От современного учителя требуется готовность достойно встречать каждую профессиональную ситуацию, быть готовым к переподготовке в быстро меняющихся условиях и активность человека в таких условиях, по утверждению психологов, может быть направлена на лучшее и более полное приспособление к среде за счет собственных резервов и внутренних ресурсов, где ключевым фактором динамического развития выступает саморазвитие.

Саморазвитием является собственная активность человека в изменении себя, в раскрытии и обогащении своих духовных потребностей, творчества, всего личностного потенциала, которая интегрирует деятельность субъекта, направленную на развитие характера, способностей и индивидуальности. Саморазвитие, по мнению Канта, это «культивирование собственных сил». Для М. Мамардашвили в этом понятии важен «акт собирания своей жизни в целое, как организация своего сознания в целое». Для западноевропейской этической традиции — это культура самоформирования, которая предполагает развитие свободного мышления на фундаменте культурной преемственности и утверждает значимость творческого над историческим. Развитие такой культуры является гарантом сохранения и совершенствования современной культуры и цивилизации 1 .

Профессиональное развитие – это прежде всего рост, становление, интеграция и реализация в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, активное качественное преобразование человеком своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности (Л.М. Митина). Профессиональное саморазвитие — динамический и непрерывный процесс самопроектирования личности.

Существуют разные подходы к определнию стадий профессионального роста учителя. В классификации Р. Фуллера выделяется три этапа: этап «выживания» — на первом году работы в школе, этап адаптации и активного усвоения методических рекомендаций — 2-5 лет работы, и этап зрелости, наступающая, как правило, через 6-8 лет и характеризующаяся стремлением переосмыслить свой педагогический опыт, желанием самостоятельных педагогических исследований. Каждому из этих стадий присущи специфические интересы учителей. Так, первая стадия отмечена личными профессиональными проблемами, на которой формируется представление о себе как профессионале, и где возникает острая потребность разобраться в себе как специалисте. Вторая стадия характеризуется повышенным вниманием учителя к своей профессиональной деятельности. Третья стадия характеризуется возрастанием творческой потребности в работе, когда представления о себе и педагогической деятельности требуют обобщения и анализа. По мнению Д. Бурдена, именно на этом этапевозможна организация исследовательской деятельности учителя. Механизмом развития и саморазвития, выступают, прежде всего, самопознание и самоанализ деятельности. Самопознанием является деятельность учителя, направленная на осознание своих потенциальных возможностей и профессиональных проблем. Самоанализ же — это скрытая от непосредственного наблюдения, но существенная сторона профессиональной деятельности педагога и его жизнедеятельности вообще, это такой анализ педагогической деятельности, когда явления педагогической действительности соотносятся учителем со своими действиями. Педагогический анализ осуществляет следующие функции: диагностическую, познавательную, преобразующую, самообразовательную.

Практика педагога становится источником профессионального роста в той мере, в какой она является объектом структурированного анализа: неотрефлексированная практика порой бывает бесполезна и со временем ведет не к развитию, а к профессиональной стагнации учителя. Под рефлексией понимается важный механизм продуктивного мышления, особая организация процессов понимания происходящего в широком системном контексте, а так же процесс самоанализа и активного осмысления состояния и действий индивида и других людей, включенных в решение задач. Поэтому рефлексия может осуществляться как во внутреннем плане — переживания и самоотчет одного индивида, — так и во внешнем плане — как коллективная мыследеятельность и совместный поиск решения 1 .

Педагогическая рефлексия в деятельности — это процесс последовательных действий от затруднения (сомнения) к его обсуждению с самим собой и к поиску выхода из него. Рефлексия — комплексная мыслительная способность к постоянному анализу и оценке каждого шага профессиональной деятельности. При помощи рефлексивных способностей, включающих в себя ряд основных интеллектуальных умений, можно управлять своей профессиональной деятельностью в условиях неопределенности. Соединенные воедино «ключевые умения» составляют определенную рефлексивную технологию, при помощи которой и совершенствуется профессиональный опыт учителя.

Умение во время увидеть в педагогической ситуации проблему и грамотно оформить ее в виде педагогических задач

Умение ориентироваться на ученика, как на активно развивающегося субъекта учебно-познавательной деятельности, имеющего собственные мотивы и цели, при постановке педагогической задачи

Умение делать объектом анализа каждый свой профессионально-педагогический шаг

Умение всегда точно конкретизировать и структурировать проблему

Умение увидеть новые проблемы на горизонте практики, вытекающие из предшествующего опыта

Умение быстро искать способы решения задач

Умения конкретизировать педагогические задачи в поэтапные и оперативные, принимать оптимальное решение в условиях неопределенности, гибко перестраиваться по мере изменения ситуации, то есть мыслить тактически

Умение постоянно мыслить «версионно», то есть думать предположениями гипотезами, версиями

Умение быть в системе «параллельных целей», и создавать «поле возможностей» для педагогических действий

Умение в ситуации ограниченности времени принимать достойное и единственно верное решение для выхода из трудных педагогических ситуаций

Умение четко проанализировать педагогическую ситуацию в динамике ее развития, видеть близкие и отдаленные результаты

Умение пользоваться разными теориями для осмысления собственного опыта

Умение грамотно анализировать и аккумулировать в своем опыте лучшие примеры педагогической практики

Умение комбинировать части теории и практики, чтобы получить единое целое, обладающее новизной знание

Умение оценивать педагогические факты и явления непредвзято, объективно

Умение доказательно, аргументировано, ясно и доходчиво излагать свою точку зрения

Школа развивается, создавая и осваивая новую практику образования, то есть в результате организованного в ней управляемого инновационного процесса — процесса создания и освоения новшеств, движения к качественно-новому объективно необходимому состоянию, происходит освоение и разработка инноваций, предполагающих наличие у учителей способности к продуцированию нового, высокоразвитой способность к творчеству. Современную школу может создать учитель только творческого типа, где творчеством понимается и создание нового продукта, новых технологий, приемов и методов, техник, и реализация потенциальных возможностей и способностей учителя, его потребности в самореализации. «Творчество — это всякая деятельность человека, который создает нечто новое, все равно, будет ли это созданием какой-либо вещи внешнего мира или построением ума или чувства, живущего в самом человеке». (Л.С. Выготский). Педагогическое творчество имеет ярко выраженную личностную оригинальность, причем приоритетной является внутренняя, содержательная сторона и этим объясняется, что одни и те же приемы и методы у разных учителей имеют различный эффект, ведь без творческого осознания и наделения собственным смыслом содержания образования, методов, приемов, форм, технологий учитель не сможет воспитывать и образовывать, а лишь транслировать знания.

На основании вышеизложенного видно, что педагогу необходимо усвоить конструктивные навыки по осмыслению и переосмыслению своей деятельности через самоанализ занятий, педагогических ситуаций, результатов образования в целом, а переосмысление, способствует процессу субъективации и повышению ответственности за результаты своих действий. Из этого следует, что педагогу творческого типа присущи следующие личностные функции и качества: владение рефлексией, принятие личностного смысла педагогической деятельности, способность к презентации своего личностного опыта и др. Только готовность к творчеству позволит учителю-профессионалу организовать исследовательскую и поисковую деятельность, которая отличается сильно выраженным эвристическим моментом, включающим в себя догадку, интуицию, инсайт, содержит элементы «контекстного» исследования, имеющего субъективное знание, микрооткрытие и рассматривается как деятельность, направленная педагогами на решение различного рода ситуативных проблем и задач. Смысл решения таких задач состоит не только в том, чтобы открыть что-то неизвестное для теории и практики, но и в том, чтобы решать конкретные проблемы образования.

Важным является определение требований к поисковой и творческой деятельности педагога:

поисковая деятельность должна быть направленной на разрешение конкретных и реальных проблем школьной жизни и носить практико-ориентированный характер;

поисковая деятельность должна проводится в естественных условиях образовательного процесса и носить контекстный характер;

поисковая деятельность должна осуществляться постоянно, систематически; поисковая деятельность должна носить оптимистический характер, т. е. включать в себя позитивную установку на успех и носить непрерывный характер;

поисковая деятельность должна быть направлена на то, чтобы полученный результат определял направление и характер следующих проб, и носить «инкрементальный» характер;

поисковая деятельность должна строиться на основе и с учетом имеющегося уникального опыта учителя, его оригинальной системы профессиональных «конструктов», особенностей познавательного стиля и носить индивидуализированный характер;

поисковая деятельность всегда должна носить «версионный» характер.

При развитии компетентности и совершенствовании мастерства перед педагогом встает целый ряд задач как личностного, так и профессионального развития, при этом уровни личностного, морального и интеллектуального развития существенно определяют успешность педагогической деятельности. Необходимым условием образования и самообразования педагога является взаимосвязь профессионального и личностного развития.

В таблице 1 предпринята попытка соотнести параметры личностного и профессионального развития педагога.

Взаимосвязь личностного и профессионального развития педагога

Развитие и расширение системы ценностных ориентаций личности как системы морально этических принципов, детерминирующих деятельность

Развитие и расширение системы ценностных ориентаций личности как системы морально-этических принципов, детерминирующих профессиональную деятельность

Развитие тенденции к самоактуализации и самореализации

Развитие положительной мотивации к профессиональной деятельности и повышению своего мастерства, самореализация

Развитие и углубление адекватного и целостного представления о себе. Укрепление позитивной (положительной) Я-концепции.

Адекватное формирование Я-концепции учителя. Укрепление адекватной и объективной профессиональной самооценки. Укрепление позитивной защищенности.

Определение направлений и перспектив дальнейшего внутреннего роста

Прогнозирование карьерного роста и «творение» собственной профессиональной биографии

Активизирование развития когнитивной сферы как способности к более абстрактному и обобщенному пониманию и дифференциации, категоризации явлений окружающего мира. Рефлексия личностного опыта и собственной деятельности,

Корректировка, совершенствование имеющихся профессиональных умений, навыков, способов деятельности на основе интериоризации новой информации. Рефлексия профессиональной деятельности, педагогического опыта

Педагог, определяя программы самообразования, должен учитывать эти взаимосвязи. Мы предлагаем следующие пункты для составления программы самообразовательной деятельности учителя:

3. Моя Я-концепция.

4. Моя перспектива (стратегия).

5. Мои тактика работы и задачи развития и: когнитивные, личностные и т. п.

3. Мотивы личностного развития педагога

Установлено, что большинство студентов, поступающих в педагогические вузы, имеют интерес к профессии педагога или склонность к педагогической деятельности. При этом определяющими факторами, оказавшими влияние на выбор профессии, являются первая учительница или один-два учителя, преподававших учебный предмет в средних и старших классах, личный опыт педагогической работы.

Мотивы выбора педагогической профессии во многом предопределяют и мотивы учения студентов педагогического вуза. Если принять во внимание, что мотив — это не что иное, как потребность, то для будущих учителей такой потребностью может быть «чистый» познавательный интерес, стремление лучше подготовиться к самостоятельной профессиональной деятельности, чувство долга и ответственности или же стремление посредством учения выделиться среди однокурсников, занять престижное положение в коллективе, избежать нареканий со стороны преподавателей и родителей, желание получить похвалу, повышенную стипендию и т.п.

Мотивы разделяются на ведущие (долговременные) и ситуативные. Кроме того, различают внешние и внутренние мотивы.

Деятельность педагога представляет собой цепь различных ситуаций. В одних ситуациях цель деятельности и мотив совпадают. Другие ситуации воспринимаются как целенаправленное принуждение, когда цель и мотив не совпадают. В этом случае к цели педагогической деятельности педагог может относиться безразлично и даже негативно. В ситуациях первого типа педагоги работают с увлечением, вдохновенно, а следовательно, и продуктивно. Во втором случае — с неизбежным нервным напряжением и обычно не имеют хороших результатов.

Педагогическая деятельность является весьма сложной и поэтому обычно вызывается несколькими мотивами, различающимися по силе, личной и социальной значимости. Полимотивированность педагогической деятельности — явление обычное: учитель может хорошо работать ради достижения высоких результатов, но в то же время удовлетворять другие свои потребности (признание коллег, моральное и материальное поощрение и др.).

Важнейшую роль играют социально ценные мотивы педагогической деятельности. К ним относятся чувство профессионального и гражданского долга, ответственность за воспитание детей, честное и добросовестное выполнение профессиональных функций (профессиональная честь), увлеченность предметом преподавания и удовлетворение от общения с детьми; осознание высокой миссии учителя; любовь к детям, чувство призвания.

4. Творческая индивидуальность педагога и условия ее развития

Гуманизация образования в значительной степени зависит от ориентации учителя на творчество в его деятельности. Уровень творчества показывает меру реализации учителем своих возможностей и является важнейшей характеристикой его личности, обусловливающей авторский педагогический стиль.

Творческую индивидуальность учителя характеризует прежде всего потребность в самореализации, т.е. стремление к возможно более полной реализации своих потенций в профессиональной деятельности. Потребность в самореализации характерна для человека с достаточно развитым самосознанием, способного к выбору.

Теоретическое и практическое значение в этой связи приобретает идея единства потенциального и актуального в развитии личности педагога. Согласно этой идее необходимо учитывать не только уже проявившиеся, существующие, но и потенциальные характеристики личности, те природные особенности, которые еще не проявились. Формой потенциального выступают цели, стремления, идеалы личности, а также объективные перспективы и возможности ее развития.

С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что человека как личность характеризует не только то, что есть, но и то, чем он хочет стать, к чему он активно стремится, т.е. его характеризует не только то, что уже сложилось и составляет содержание его внутреннего мира и деятельности, но и то, что является сферой возможного развития 1 .

Деятельность учителей-новаторов, мастеров педагогического труда доказывает, что чем ярче индивидуальность педагога, тем гармоничнее сочетаются в нем профессионализм и духовная культура, тем своеобразнее он воспринимает, оценивает и преобразует окружающую действительность, а потому он более интересен учащимся, обладает большими возможностями влияния на развитие их личности.

Творческая индивидуальность проявляется не только в освоении накопленной человечеством культуры и развитии на этой основе индивидуальной духовной культуры. Она прежде всего выражается в активной преобразовательной деятельности, в процессах личностного выбора и личностного вклада, полной отдачи себя.

Рядом исследований установлена совокупность условий, необходимых для формирования профессионального самосознания будущего педагога. Они способствуют возникновению у педагога потребности в творческой профессиональной деятельности. Среди условий можно выделить следующие:

— обращенность сознания на себя как на субъект педагогической деятельности;

— способность к рефлексии;

— организация самопознания профессионально-личностных качеств;

— использование совместных форм деятельности;

— широкое вовлечение будущего учителя в различные виды профессионально-нормативных отношений;

— предоставление возможности для наиболее полного сравнения и оценивания профессионально важных качеств, умений и навыков; формирование правильного оценочного отношения к себе и к другим и др.

Как видно, важнейшее место в развитии творческой индивидуальности педагога занимает саморазвитие. Учитель как «автор» саморазвития должен обладать следующими свойствами: способностью самостоятельно формулировать задачи по саморазвитию и вырабатывать стратегию и тактику их достижения; самостоятельно добывать учебную и профессиональную информацию и оперировать ею в связи с решением теоретических и практических задач; искать новые средства решения образовательных задач; получать новые знания в общении с группой, однокурсниками; извлекать новые знания, необходимые для решения собственных задач, в общении с преподавателями, учителями школ.

Творческое самосовершенствование учителя предполагает осознание себя как творческой индивидуальности, определение своих профессионально-личностных качеств, требующих совершенствования и корректировки, и разработку долгосрочной программы саморазвития.

Потребность в самосовершенствовании строится на идеалах личности.

Педагогический идеал — это представление педагога о том, каким он должен быть в соответствии с той педагогической целью, которую он ставит перед собой. Так, если учитель ориентирован на ребенка и его интересы, то его личностные характеристики и методы деятельности будут иные, нежели при ориентации на учебный предмет. Педагогический идеал — это сплав социального заказа общества и педагогического кредо самого педагога. Он проявляется в осознании им своей миссии, в видении себя в педагогическом процессе.

Идеал педагога конкретизируется в системе задач, которые ему приходится решать повседневно. Именно это придает работе учителя неповторимый и одновременно творческий характер. В процессе превращения педагогического идеала в реальную деятельность и происходит то, что именуется педагогическим творчеством. Преодоление противоречий между педагогическим идеалом и реальной педагогической практикой и вызывает потребность добавлять, преобразовывать, искать иные способы решения педагогических задач. В повседневном разрешении возникающих и познаваемых противоречий заключается источник педагогического творчества.

5. Самообразование учителя как условие его личностного и профессионального развития. Оценка эффективности и стадии саморазвития

Утверждение К. Д.Ушинского о том, что педагог живет до тех пор, пока учится, в современных условиях приобретает особое значение — cама жизнь поставила на повестку дня проблему непрерывного педагогического образования. А.Дистервег писал, имея в виду учителя: «Он лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием» 1 .

Способность «делать себя» в соответствии с социально-нравственными идеалами, в которых профессиональная компетентность, богатство духовной жизни и ответственность стали бы естественными условиями человеческой жизни, острейшей потребностью дня.

Профессиональное саморазвитие, как и другая деятельность, имеет в своей основе довольно сложную совокупность мотивов и источников активности. Обычно движущей силой и источником самовоспитания педагога называют потребность в повышении самообразования.

На сегодняшний день дифференцируют внешние и внутренние источники активности саморазвития. Внешние источники (требования и ожидания общества) выступают являются основными и определяют направление и глубину необходимого саморазвития. Вызванная извне потребность педагога в самовоспитании в дальнейшем разжигается личным источником активности (убеждениями, чувством долга, ответственности, профессиональной чести, здорового самолюбия и т.п.) — эта потребность формирует систему действий по самосовершенствованию, характер которых во многом предопределяется содержанием профессионального идеала. Иным словами, когда деятельность педагога личностную, глубоко осознанную ценность, тогда и проявляется потребность в самосовершенствовании, тогда и начинается процесс саморазвития.

Для развертывания процессов саморазвития и самовоспитания большое значение имеет уровень сформированности самооценки. Психологи отмечают два приема формирования верной самооценки. Первый состоит в том, чтобы соотнести уровень своих притязаний с достигнутым результатом, а второй — сопоставить их с мнениями окружающих. Если притязания невысоки, то это может привести к формированию завышенной самооценки. Изучение характера трудностей в работе педагогов показало, что только те, кто ставят перед собой высокие задачи, имеют затруднения — это, как правило, творчески работающие педагоги. Те, кто не имеет высоких притязаний, обычно бывают удовлетворены результатами своей работы, оценивают их высоко, в то время как отзывы об их работе далеки от желаемых. Именно поэтому очень важно каждому человеку, избравшему педагогическую профессию, сформировать в своем сознании идеальный образ педагога.

Если к саморазвитию относиться как к целенаправленной деятельности, то важнейшим компонентом ее должен быть самоанализ. Педагогическая деятельность предъявляет особые требования к формированию познавательных психических процессов: мышления, воображения, памяти и др. Многие психологи и педагоги в ряду профессионально значимых свойств личности учителя не случайно называют способность к распределению внимания, профессиональную память на лица, имена, психические состояния, педагогическое воображение, наблюдательность и т.д.

Важной составной частью профессионального саморазвития является самообразовательная работа педагога.

Овладение умениями и навыками самостоятельной работы начинается с установления гигиенически и педагогически обоснованного режима дня. Надо так спланировать свою учебную и внеучебную деятельность, чтобы оставалось время и для самообразовательной работы, и для культурного отдыха.

В деятельности педагога, для которого характерна культура умственного труда, проявляются следующие компоненты:

— культура мышления как совокупность умений анализа и синтеза, сравнения и классификации, абстрагирования и обобщения, «переноса» полученных знаний и приемов умственной деятельности в новые условия;

— устойчивый познавательный процесс, умения и навыки творческого решения познавательных задач, умения сосредоточиться на главных, наиболее важных в данный момент проблемах;

— рациональные приемы и методы самостоятельной работы по добыванию знаний, совершенное владение устной и письменной речью;

— гигиена умственного труда и его педагогически целесообразная организация, умение разумно использовать свое время, расходовать физические и духовные силы.

Наиболее эффективный путь профессионального самообразования педагога — его участие в творческих поисках педагогического коллектива, в разработке инновационных проектов развития образовательного учреждения, авторских курсов и педагогических технологий и т.д.

Саморазвитие имеет как бы двойной педагогический результат. С одной стороны — это те изменения, которые происходят в личностном развитии и профессиональном росте, а с другой — овладение самой способностью заниматься саморазвитием. Судить о том, овладел ли будущий педагог этой способностью, можно по тому, научился ли он осуществлять следующие действия 1 :

— целеполагание: ставить перед собой профессионально значимые цели и задачи саморазвития;

— планирование: выбирать средства и способы, действия и приемы саморазвития;

— самоконтроль: осуществлять сопоставление хода и результатов саморазвития с тем, что намечалось;

— коррекция: вносить необходимые поправки в результаты работы над собой.

Овладение такими действиями требует времени и определенных умений. Поэтому исследователи выделяют стадии профессионального саморазвития.

На начальной стадии овладения профессиональным самовоспитанием его цели и задачи неконкретны, их содержание недостаточно определено. Они существуют в виде неопределенного желания стать лучше вообще, которое появляется при воздействии внешних стимулов. Средства и способы самовоспитания еще не вполне освоены. Процесс самовоспитания протекает как учебная процедура, поэтому студент нуждается в помощи со стороны значимого другого (преподавателя).

На второй стадии овладения саморазвитием целеполагание становится более определенным и конкретным. При этом цели и задачи, которые ставит перед собой студент, касаются конкретных качеств его личности. Многое в процедурах саморазвития зависит от внешних обстоятельств. Однако по мере накопления опыта процедуры реализации саморазвития сокращаются. Рассудительность, самоинструкция, самокритичность — существенные проявления саморазвития на этой стадии.

На третьей стадии саморазвития педагог самостоятельно и обоснованно формулирует его цели и задачи. При этом содержание саморазвития поднимается от частных качеств до глобальных или общих профессионально значимых свойств личности. Планирование работы над собой, отбор средств самовоздействий осуществляются легко. Все основные действия саморазвития — целеполагание, планирование, самоконтроль, самокоррекция — осуществляются автоматически, непринужденно.

Заключение

Сложившаяся в современном мире социально-экономическая ситуация характеризуется тем, что многие области человеческой деятельности, в том числе и образование, стремительно развиваются за счет внедрения различных инноваций. И человеку в такой ситуации предстоит быть не только исполнителем в их осуществлении, но и непосредственным творцом инновационных процессов. И сегодня готовность достойно встречать каждую профессиональную ситуацию, быть готовым к переподготовке в быстро меняющихся условиях очень важна для каждого педагога. Как утверждают психологи, активность человека в таких условиях, может быть направлена на лучшее и более полное приспособление к среде за счет своих внутренних ресурсов и собственных резервов (О.С. Советова), где ключевым фактором динамического развития будет выступать личностное развитие.

Прежние устои, где организованное, систематическое самообразование осуществлялось в основном во всевозможных курсах, в кружках, народных университетах и т. п., оказываются недостаточными. Их место все больше и больше заполняет самостоятельная работа каждого человека над различными источниками получения знаний лишь при небольшой консультации специалистов той или иной области науки и практики.

Самообразование учителя базируется на принятии цели самоподготовки, содержания педагогических знаний, обеспечивающих информационную базу, реализации себя как субъекта инновационного процесса, оценке и самооценке достигнутого результата в соответствии с принятой целью.

Библиографический список

Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания: Монография — Волгоград: Перемена, 2001.

Даутова О.Б., Христофоров С.В. // Инновации и образование. Сборник материалов конференции. Серия “Symposium”, выпуск 29. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003.

Дистервег А. Избр. пед. соч. — М.,1956.

Ильенков Э, В. Школа должна учить мыслить // Народное образование. 1964.

Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учебное пособие. – М.: издательский центр «Академия», 2002.

Козловски П. Культура постмодерна: Общественно-культурные последствия технического развития. М., 1997.

Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., 1999.

Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин. — Л., 1991.

Личностное и профессиональное развитие педагога средствами изобразительного творчества Бондарева В. В.// Интернет журнал СахГУ «Наука, образование, общество», 2006

Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально экономических условиях 2005 // PORTALUS.RU

Равен Джон Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы/ Пер. с англ. — М.: «Когито-Центр», 2001.

Сергеев Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя. — Волгоград, 1998.

Словарь педагогического обихода / Под ред. Л.М. Лузиной. Псков: ПГПИ, 2001.

Становление профессиональной культуры у будущих учителей Каткова Л. В., Смыковская Т. К., Руденко Т. Б.// Интернет журнал СахГУ «Наука, образование, общество», 2006.

Струценко Л.А. Cамообразование и инновационный поиск учителя: модульный подход к ориентации педагога на инновационную деятельность в развивающейся школе // Инновации и образование. Сборник материалов конференции. Серия “Symposium”, выпуск 29. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003.

Торгунская Н. Л. Личностное знание как механизм развития педагогических инноваций// Электронный журнал «Знание. Понимание. Умение» / №1.

Шиянов Е.Н., Котова И. Б. Идея гуманизации образования в контексте развития отечественных теорий личности. — Ростов н/Д, 1995.

1 Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания: Монография — Волгоград: Перемена, 2001.

2 Сергеев Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя. — Волгоград, 1998.

3 Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: — Л., 1991.

1 Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. — СПб., 1999.

2 Сергеев Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя. — Волгоград, 1998.

3Ильенков Э, В. Школа должна учить мыслить // Народное образование. 1964.

1Козловски П. Культура постмодерна: Общественно-культурные последствия технического развития. — М., 1997, С. 110-111.

1Словарь педагогического обихода / Под ред. Л.М. Лузиной. Псков: ПГПИ, 2001. 88c.

1Шиянов Е.Н., Котова И. Б. Идея гуманизации образования в контексте развития отечественных теорий личности. — Ростов н/Д, 1995.

1Дистервег А. Избр. пед. соч. — М.,1956. — С. 74

1Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. — М., 1989.

Личностное и профессиональное развитие педагога как необходимое условие повышения качества образования

Самообразование – это система умственного и мировоззренческого
самовоспитания, влекущая за собой волевое и нравственное самоусовершенствование, но не ставящая их своей целью.
Г.М. Коджаспирова

Результаты труда педагога не всегда ощутимы сразу. Чаще всего они проявляют себя в личностных качествах учеников некоторое время спустя.
По определению А.В.Луначарского, учитель – человек, формирующий будущее. Он в огромной мере является фактором этого будущего. Только личность способна воспитать личность. Отсюда ясно, что развитие самого педагога, его интеллектуальных, нравственных и профессиональных свойств должно опережать уровень социального окружения. Это возможно при условии осознания учителем своей общественной значимости, высокой личной ответственности, познавательной активности, постоянного объективного самоанализа и систематической работы по самоусовершенствованию.
Одной из форм проявления познавательной активности, сознательного саморазвития является самообразование. Нельзя передать свои мысли и чувства другому человеку, но можно возбудить интерес и стремление к определенному виду деятельности. Это в равной степени относится и к педагогам и к учащимся. Главное – это развитие личности педагога и повышение на этой основе уровня его квалификации, профессионализма, продуктивности деятельности.
Необходимость самообразования диктуется, с одной стороны, самой спецификой учительской деятельности, ее социальной ролью, с другой стороны, реалиями и тенденциями непрерывного образования, что связано с постоянно меняющимися условиями педагогического труда. Потребностями общества, эволюцией науки и практики, все возрастающими требованиями к человеку, его способности быстро и адекватно реагировать на смену общественных процессов и ситуаций, готовности перестраивать свою деятельность, умело решать новые, более сложные задачи.
Смысл самообразования выражается в удовлетворении познавательной активности, растущей потребности педагога, в самореализации путем непрерывного образования.
Суть самообразования заключается в овладении техникой и культурой умственного труда, умения преодолевать проблемы, самостоятельно работать над собственным усовершенствованием, в том числе и профессиональным.
Принципы самообразования включают в себя: всеобщность, непрерывность целенаправленность, интегративность единство общей и профессиональной культуры, индивидуализированность, взаимосвязь и преемственность, доступность, опережающий характер, компенсаторность, перманентность перехода от низких ступеней к высшим, вариативность.
Проблема самообразования касается не только учителей, но и учащихся. В наше время приобретает особое значение подготовка школьников к серьезной самостоятельной работе. Реализация целей и задач современной школы напрямую связана с повышением интереса учеников к учебе, развитием пытливости и познавательной активности, интеллектуальных умений, способов овладения информацией и преобразования ее в действия. Иными словами, надо научить школьников самообучению и самообразованию. Для этого требуется развивать такие качества ума, как: самостоятельность, наблюдательность, любознательность, умение ставить вопросы и решать логические задачи, выполнять задания проблемного и поискового характера, делать опыты, участвовать в экспериментах, сравнивать и анализировать результаты, обобщать полученные данные, делать выводы. Следовательно, конструируя урок, учитель должен предусматривать ситуации, задания и виды деятельности школьников, тренирующие мыслительные процессы и нравственно-волевые усилия. Кроме того, необходимо планировать и развитие познавательных умений. Каким образом на уроке будут отрабатываться умения слушать и слышать, выделять главную мысль, участвовать в дискуссии, отстаивать собственное мнение, извлекать информацию из различных источников знаний (схем, таблиц, документов, учебника, аудиовизуальных средств и т.д.)? За счет чего будут формироваться навыки составления тезисов. Опорных конспектов, рецензий и т.п.?
Управляя самообразованием школьников, необходимо учитывать закономерности данного процесса, а также возрастные и индивидуальные особенности детей. У младших школьников, как правило, это пытливость и восприимчивость к знаниям, у учащихся среднего звена – разноуровневый и разнонаправленный характер познавательных интересов, нередко являющийся средством самоутверждения среди сверстников. У старшеклассников – профессионально-ориентированные интересы. Организуя самостоятельную работу школьников, учитель должен прогнозировать результат, предоставлять ребятам возможность продемонстрировать свои наработки учащимся, учителям, родителям.
Педагог, не обладающий способностью творить, формировать активно мыслящую и деятельную личность, отбирать для этой цели необходимые средства воздействия, не в состоянии воспитывать и развивать прогнозируемые качества у своих учащихся. Чтобы обучать, воспитывать и развивать личность, педагогу необходимо уметь совершенствоваться самому, при этом уметь расставить акценты на главном, т.е. на том, что обеспечивает успешность педагогической деятельности.
Исследованиями доказано, что методы, формы, приемы ведения урока сами по себе не обеспечивают успех в работе, если они не обусловлены личностными качествами педагога. В процессе педагогического взаимодействия учащиеся приобретают не только знания, умения и навыки, но и становятся носителями личностных качества педагога, носителями его рефлексии. Ученик охотнее учится в условиях, если чувствует собственное развитие. Обеспечение заинтересованного общения основывается на особой чувствительности педагога к своему воспитаннику, на умении пользоваться мыслительным диалогом в процессе изложения информации.
«Если вы тщательно присмотритесь к людям, которые никого не могут хвалить, всякого порицают и никем не довольны, то вы узнаете, что это те самые люди и есть, которыми никто не доволен».
Ж.Лабрюйе
Еще одним аспектом повышения качества образования является создание на уроках ситуаций успеха. Это практически невозможно без усиленной работы педагога над собой, развитием своих личностных качеств. Счастливого человека может воспитать только счастливый. Успех школьнику может создать учитель, который сам переживает радость успеха. Ведь задача учителя состоит в том, чтобы дать каждому ученику возможность пережить радость достижения, осознать свои возможности, поверить в себя. Успех в учении – один из источников внутренних сил школьника, рождающий энергию для преодоления трудностей, желание учиться. Это переживание состояния радости, удовлетворения оттого, что результат, к которому человек стремился, либо совпал с его ожиданиями, либо превзошел их. В результате этого состояния формируются новые мотивы к деятельности, меняется уровень самооценки, самоуважения. Все вышеперечисленное имеет отношение и к деятельности учителя.
Да, дети хотели бы взять в свою страну, прежде всего добрых учителей, не жалующихся родителям, умеющих учить на десятки, отзывчивых. Умеющих испытывать восторг от красоты, умеющих стать на место ребенка, понимающих каждого ребенка, справедливых, искренних, улыбчивых, заботливых, веселых чутких, дружелюбных, хорошо объясняющих уроки, умеющих в нужный момент дать учащимся отдохнуть и снять напряжение, открытых для людей, понимающих детскую психологию, терпеливых, отзывчивых в меру строгих, тех кого интересно слушать, красивых, умных, уважающих учеников, любящих всех учеников. «Пропуск в страну детства» не получат педагоги, которые ругаются, всегда в плохом настроении, повышают голос, злые, агрессивные, не умеющие скрывать свои симпатии и антипатии, несправедливые, жадные, которым не стыдно, что они плохо преподают, плохо объясняют материал, некомпетентные.
В чем же заключаются проблемы учителей? Что мешает им работать лучше, работать над собой, повышать свой уровень, добиваться успехов учеников?
Безусловно, пройти путь от новичка до мастера не просто. Профессионализм не просто приходит с опытом, он зависит еще и от многого другого: мотивации учителя, содержания работы, интереса к делу, личных способностей и личностных свойств. А ведь личностное и профессиональное развитие педагога является необходимым условием повышения качества образования. К сожалению, в школе есть педагоги, которые остановились в своем развитии, получив первую или высшую категорию, они не участвуют в конкурсах, не дают интересных открытых уроков и побед в олимпиадах, это все их, как бы, не касается. Но современные требования к образованию, научно-технический прогресс, уровень наших детей говорит нам, что это непозволительно, нельзя чтобы работа гимназии, творческие мероприятия, конкурсы, олимпиады и т.д. держались на одних и тех же людях, работающих творчески, работающих над собой постоянно. Необходимо помнить буквально всем, что мы работаем в школе, а это откладывает определенный отпечаток на нашу работу и требования, предъявляемые к ней. Возможно, сегодня мы не совсем полно раскрыли данную тему, поскольку она достаточно глубока, но, по крайней мере, нам удалось окунуться в данную проблему и все мы задумаемся над вопросами «А что мы делаем для того, чтобы нашим детям было с нами интересно? Являемся ли именно мы профессионалами? И получим ли мы пропуск в страну детства?»

Профессиональное развитие личности педагога

Профессиональное развитие личности педагога — процесс формирования комплекса профессионально значимых качеств, выражающих целостную структуру и особенности педагогической деятельности.

Этот процесс самоформирования происходит путем преломления влияния социальной среды через внутренние условия развития личности педагога. Осознание профессиональной роли, осмысление возможных педагогических решений и их последствий, обобщение своей профессиональной деятельности и прогнозирование ее перспектив, способность к самоконтролю и самосовершенствованию образуют исходную базу развития педагога-профессионала.

Профессионально значимые качества формируются, изменяются, ослабляются или усиливаются в ходепрофессиональной социализацииличности педагога (профессиональная социализация личности педагога — усвоение профессионального опыта и культуры), ииндивидуализации (индивидуализация личности педагога — неповторимо индивидуальный способ и форма присвоения профессиональных отношений). В этом процессе педагог участвует одновременно как носитель и проводник усвоенных им профессионально значимых качеств, как объект воздействия на него социальных условий и субъект, активно преобразующий педагогическую деятельность и себя.

Профессиональное развитие личности педагога характеризуют следующие основные параметры: а)структура,которая определяется последовательностью вхождения педагога в профессиональную деятельность; б)направленность, представляющая собой системное качество, в структуру которого входят отношение к профессии, потребность в профессиональной деятельности и готовность к ней; в)противоречия как результат взаимодействия субъективных и объективных факторов и основа развития; основным противоречием профессионального развития личности педагога является противоречие между сложившимися качествами личности и объективными требованиями педагогической деятельности; г) собственноевремя профессионального развития личности педагога, т.е. время существования системы обусловленных педагогической деятельностью взаимодействующих субъективных и объективных факторов; д)неравномерность и гетерохронность формирования профессионально значимых качеств, что обусловлено различными типами задач — познавательных, морально-нравственных, коммуникативных, трудовых, ценностно-смысловых — для каждой стадии личностного развития; прогресс в выполнении одних действий (операций) сочетается при этом с неизменностью или даже регрессом в выполнении других действий (операций); е)непрерывное обратное влияние результатов предшествующего этапа на последующий; эти обратные воздействия профессиональных достижений на личность педагога выступают как вторичные условия ее развития.

Профессионально значимые качества развиваются посредством «перевода» общепрофессионального в индивидуальное. Они являются транзитивными и переходят с одной стадии профессионального развития на другую. В их основе лежат наиболее устойчивые способы и формы профессиональной деятельности и поведения педагога, его образ жизни. Критерием профессионального развития личности педагога выступает уровень сформированности профессионально значимых качеств, который коррелирует с уровнем профессиональной деятельности педагога, отражая меру овладения этой деятельностью.

Необходимым условием профессионального развития является профессиональное самообразование педагога — опосредованное практикой расширение полученных в вузе знаний, творческое освоение педагогом своей профессиональной роли с целью ее адекватного исполнения. На разных этапах профессионального становления педагога самообразованию принадлежит важнейшая, но содержательно и методически по-разному организованная роль.

В процессе проектирования профессионального самообразования выделяют несколько этапов:

1-й этап: мотивационный – формирование профессиональных намерений, выбор профессии;

2-й этап: концептуальный – раскрытие смысла и содержания предстоящей деятельности, разработка проекта программы профессионального самосовершенствования на основе диагностики наличного уровня развития;

3- й этап: реализация проекта – практическая деятельность по самосовершенствованию;

4-й этап: рефлексивно-диагностический: промежуточная и итоговая диагностика, анализ результатов, рефлексия, корректировка программы самосовершенствования, переход на уровни профессионализации и достижения педагогического мастерства.

Каждый из этапов предполагает крупные качественные изменения в профессиональном развитии личности. Этапы отличаются специфическими задачами и содержанием. Эффективные способы решения задач закрепляются в форме психологических механизмов и профессионально значимых качеств. С этих позиций профессиональное развитие личности педагога характеризуют качественные изменения структуры и содержания (способов) решения профессионально-педагогических задач. Профессиональное развитие личности педагога может быть либо полным (гармоничным), когда все перечисленные этапы получают свое осуществление, либо ограниченным, когда педагог проходит лишь некоторые из них.

На мотивационном этапе — формирования профессиональных намерений — учащиеся должны получить адекватное представление о социальной значимости выбираемой профессии, о формах и способах профессиональной подготовки, условиях деятельности, материальном вознаграждении, о содержании труда, профессиональных требованиях к исполнителю данной профессиональной роли.

На втором этапе начинается профессиональное самоопределение — сложный и длительный процесс поиска личностью своего места в мире профессий, формирование отношения к себе как к субъекту определенной деятельности, сопоставление своих физических и интеллектуальных сил, способностей, интересов, склонностей, ценностных ориентаций, установок с требованиями профессиональной деятельности, определение индивидуальной траектории профессионального развития

На ранних стадиях решающее значение в профессиональном развитии личности педагога принадлежит социальной ситуации и ведущей деятельности, на последующих — самой личности, ее творческой активности.

На третьем этапе формируются профессионально-педагогическая направленность, система профессиональных знаний, умений, навыков, способов решения типовых профессиональных задач. Стадия профессиональной адаптации характеризуется освоением нормативной деятельности, совершенствованием профессиональных знаний и умений и обобщенных способов выполнения деятельности.

Четвертый этап предполагает самодиагностику и переход на более высокие уровни профессиональной подготовленности. На стадии профессионализации происходит стабилизация нормативной деятельности, формирование профессиональной позиции, а также интегративных комплексов знаний, умений, навыков и личностных качеств, которые приводят к выработке наиболее оптимального стиля выполнения деятельности на творческом уровне.

Становление интегральных профессионально значимых характеристик личности продолжается на стадии мастерства. Решающее значение в их образовании принадлежит активности самой личности, направленной на поиск оптимальных и творческих способов осуществления педагогической деятельности. Проявляя сверхнормативную активность, личность преодолевает сложившиеся способы выполнения деятельности, преобразует, совершенствует ее, т.е. переходит к более высокому уровню ее овладения — творческому, который ведет к большей само актуализации личности.

Необходимо отметить, что личность, достигнув определенного уровня профессионального развития, может прекратить свое прогрессивное развитие. В этом случае возможно наступление стагнации. Фактором, способствующим стагнации профессионального развития личности педагога, является, в частности, замкнутость педагогической системы на учебном процессе. Преодоление стагнации возможно при переориентации педагога с учебного процесса на личность не только учащихся, но и свою собственную. Преобразуя нормативно-заданную деятельность, выбирая различные профессиональные позиции, личность все резче заявляет о себе как об индивидуальности.

Из сказанного следует, что образование педагогов должно быть непрерывным процессом, при котором базовое образование служит лишь отправным пунктом, а одной из важнейших его целей должно быть формирование установки на самообразование, освоение умений и навыков самостоятельной работы над собой. Необходимыми условиями непрерывного образования педагогов выступают, с одной стороны, выработка установки на самообразование, а с другой, — наличие «социальной ситуации развития».

Посредством соответствующих государственных и общественных институтов необходимо создать такую перманентную социальную ситуацию, «силовые линии» которой неизбежно будут формировать положительную профессиональную установку и выводить таким образом каждого учителя на «орбиту» непрерывного образования. В процессе самообразовательной деятельности накапливается творческий потенциал личности педагога и результаты этой деятельности объективируются не в новом орудии или культурном изобретении, а, прежде всего, в факте становления этого индивида как личности.

Самообразование педагога более эффективно в том случае, если оно связано не только с узкодидактическими целями, а исходит из идеи всестороннего развития специалиста как личности. Чем активнее учитель использует информацию для развития собственной личности, тем больше ее «педагогический выход», тем больше информация превращается в средство воспитательного воздействия педагога. И наоборот, стремление к прямому переносу информации в деятельность, минуя личностное переосмысление информации, ограничивает использование ее в работе с учащимися.

Следовательно, целевой функцией самообразования педагога является всестороннее развитие своей личности для обеспечения высокого качества обучения и воспитания учащихся. Учитель, постоянно и систематически занимающийся самообразованием, оказывает и наиболее эффективное влияние на формирование у школьников потребности в самостоятельном приобретении знаний, на развитие у них соответствующих умений и навыков. Как известно, личный пример педагога во все времена считался важнейшим средством воспитания.

Самообразование всегда выступало средством сохранения профессиональной компетентности, являясь важнейшим условием функционирования человека как деятельной личности.

Подорганизацией профессионально-педагогического самообразования понимается система научно обоснованных мероприятий, направленных на налаживание, т.е. вовлечение в самообразование всех педагогов, упорядочение и совершенствование их самостоятельной работы по поддержанию и повышению уровня своей профессиональной квалификации, гармоничному развитию своей личности.

Сложность проблемы организации педагогического самообразования заключается в том, что она представляет собой объективно-субъективный процесс. Вследствие этого в управлении системой самообразования участвуют как элементы внешней управляющей системы, так и индивидуальное сознание конкретного педагога. Такая иерархичность управления системой самообразования предполагает решение каждым элементом управления специфических задач своего уровня, исходя из принципов организации педагогического самообразования.

Система самообразования педагога включает следующие компоненты: установку; педагогический самоанализ; цели и задачи; содержание; методы; эффективность обучения и воспитания.

Управляющим механизмом системы является установка на самообразование.

Анализ собственной деятельности и критерии эффективности педагогического самообразования

В определении конкретного содержания самообразования некоторую помощь учителю могут оказать программы самообразования.

Однако большинство из них страдает существенными недостатками: неправомерное сужение самообразования учителя до нескольких аспектов его педагогической квалификации, хотя доказано, что оно должно быть адекватно структуре педагогической деятельности; отсутствие дифференцированного подхода к самообразованию учителей с различным уровнем профессиональной подготовки; копирование вузовских программ по отдельным теоретическим и практическим курсам.

Определять конкретное содержание самообразования в каждый данный период своей педагогической деятельности учителю следует в первую очередь на основе самоанализа, т.е. анализа собственной деятельности, на основе соотнесения уровня своей профессиональной квалификации с социальными ожиданиями.

Это позволяет педагогу точно установить, какие звенья в его профессиональной деятельности «западают», какие вопросы являются в данный период для его самообразования и самовоспитания наиболее актуальными, над чем нужно работать постоянно.

Самоанализ — это скрытая от непосредственного наблюдения, но существенная сторона профессиональной деятельности педагога и его жизнедеятельности вообще. От того, в каком направлении развивается самоанализ, какова глубина осмысления самого себя как профессионала зависит и развитие творческих потенций личности, профессиональный рост и личностное совершенствование.

Профессиональный самоанализ является сложной развернутой системой представлений о самом себе в деятельности, т.е. в самоанализе должны быть представлены все стадии формирования профессиональной ориентированности личности — на каждом этапе жизнедеятельности. Осмысление самого себя происходит через самопознание (в данном эпизоде деятельности и на более или менее существенном отрезке времени), самооценку и самопрогнозирование.

Самопознание — сложный процесс, он развернут во времени, многоступенчат и связан с самыми разнообразными переживаниями. Эти переживания аккумулируются в эмоционально-ценностное отношение к себе, которое наряду с обобщенными результатами самопознания составляютсамооценку личности, выступающую одним из главных факторов регуляции поведения.

Процесс самопознания условно можно разделить на два основных уровня. Первый этап — самопознание осуществляется через различные формы соотнесения себя с другими людьми (у педагога с коллегами). Основой для самопознания здесь выступают самовосприятие и самонаблюдение. Второй этап происходит не на уровне «Я — другой человек», а на уровне «Я — Я» («Я — как профессионал»). Педагог здесь анализирует свое профессиональное поведение, соотносит его с мотивацией. Сама мотивация тоже оценивается им как с точки зрения требований к самому себе, так и с точки зрения общества. Именно в этих актах и совершается осознание себя как субъекта определенной профессиональной деятельности, концентрирующего единство внешнего и внутреннего бытия.

Мера осознания себя, характер профессиональной самооценки зависят от многих причин. На процесс профессионального самопознания оказывает влияние то, насколько человек обращен к своему внутреннему миру, как он им интересуется, насколько развита потребность личности в рефлексии. Активность личности педагога как основное условие включения в деятельность является следствием его профессионального самоанализа.

Самооценка личности зависит как от уровня реальных достижений, так и от оценок окружающих.

Принципиальное значение имеет положение о связи личностной и профессиональной самооценки, о самоуважении как интегральном выражении «действительного Я», о динамичности самооценки. Начиная свою педагогическую деятельность, молодой специалист доверяется личностной самооценке, так как его профессиональная самооценка еще не сформировалась в полной мере. Основная функция профессиональной самооценки — регуляция профессионального поведения. Включаясь в структуру мотивации, самооценка координирует возможности, внутренние психические резервы личности с целями и средствами деятельности.

Однако существует дистанция между формированием профессиональной самооценки педагога и ее регулирующей функцией. Речь идет о переходе от становления самооценки к процессу совершенствования профессиональной деятельности. В этом переходе большую роль играют два фактора: степень развития эмоционально значимых качеств, оцениваемых с позиции личности педагога, а также способность критически осмыслить самого себя и делать действенные выводы о возможностях самосовершенствования. С накоплением педагогического опыта, в результате сравнения своей деятельности с деятельностью более опытных коллег учитель овладевает таким «инструментом» самосовершенствования своей личности, как профессиональный самоанализ.

Совершенно очевидно, что различного рода знания, которые приобретает педагог, не являются рядоположенными и не могут быть перенесены в своем исходном виде в педагогическую практику. Их педагог должен соотнести со своими конкретными условиями деятельности, оценить воспринимаемые им педагогические идеи и методы, освоить и адаптировать их в своей деятельности. Внутренний механизм использования информации заключается в ее отборе, оценке и, главное, в ее преобразовании учителем в собственные планы и программы деятельности, в переводе знаний, выстроенных в соответствии с логикой той или иной науки, на язык конкретных педагогических ситуаций, имеющих место в практике обучения и воспитания.

Важнейшими критериями эффективности педагогического самообразования, видимо, следует считать не количество проработанных источников, сделанных докладов и выступлений, а реальное внедрение в учебно-воспитательный процесс прогрессивных теоретических положений и практических рекомендаций, усвоенных при самостоятельной работе над проблемой, и реальный эффект развития учащихся, выражающийся в их знаниях, отношениях, действиях.

В число других критериев результативности самообразования учителя входят: выделение ведущих идей и положений, требующих дальнейшего специального осмысления; наличие конкретных указаний к применению отдельных положений в различных формах педагогической деятельности; осознание положительных и отрицательных сторон собственной деятельности и личности в свете изученных идей и концепций в области обучения, воспитания и развития школьников; адекватность коррекции планов самообразования реально существующим затруднениям в педагогической работе.

Таким образом, эффективность самообразования связана с определением каждым учителем конкретного содержания самостоятельной работы по самосовершенствованию своей личности на основе профессионального самоанализа, с творческим усвоением новой научной информации и передового педагогического опыта и с воплощением приобретенных знаний и умений в эффекты роста, развития, продвижения учащихся.

Контрольные вопросы, тесты и задания

1. Раскройте содержание понятия «профессиональное развитие личности педагога». Охарактеризуйте стадии этого процесса.

2. Что является критерием профессионального развития личности педагога?

3. Какие факторы способствуют прогрессивному профессиональному развитию личности педагога?

4. Раскройте сущность проектирования профессионального самообразования педагога.

5. Охарактеризуйте принципы организации профессионально-педагогического самообразования.

6. Что представляет собой профессиональный самоанализ?

7. В чем заключается процесс самопознания личности педагога?

8. Выполните следующие тесты и задания, ответьте на вопросы.

Тесты

Барьеры педагогической деятельности

Цель: выявить способности учителя к саморазвитию.

Ответьте на предложенные вопросы, поставив следующие баллы: 5 – полностью соответствует; 4 – скорее да, чем нет; 3 — и да, и нет; 2 — скорее не соответствует; 1 — не соответствует

1. Я стремлюсь изучить себя?

2. Я оставляю время для развития, как бы ни был занят работой и домашними делами?

3. Возникающие препятствия стимулируют мою активность?

4. Я ищу обратную связь, так как это помогает мне узнать и оценить себя?

5. Я рефлексирую свою деятельность, выделяя на это специальное время?

6. Я анализирую свои чувства и опыт?

7. Я много читаю?

8. Я широко дискутирую по интересующим меня вопросам?

9. Я верю в свои возможности?

10. Я стремлюсь быть более открытым?

11. Я осознаю то влияние, которое оказываю на меня окружающие люди?

12. Я занимаюсь своим профессиональным развитием и имею положительные результаты?

13. Я получаю удовольствие от освоения нового?

14. Возрастающая ответственность меня не пугает?

15. Я положительно отнесся бы к моему продвижению по службе?

Подсчитайте общую сумму баллов:

75-55 — активное развитие;

54-36 — отсутствует сложившаяся система саморазвития, ориентация на развитие сильно зависит от условий;

35-15 — остановившееся развитие.

Цель: выявить факторы, стимулирующие и препятствующие обучению, развитию, саморазвитию учителей в школе.

Оцените по пятибалльной системе факторы, стимулирующие и препятствующие Вашему обучению и развитию:

5 — да (препятствуют или стимулируют);

4 — скорее да, чем нет;

Факторы, препятствующие саморазвитию:

1. собственная инерция;

2. разочарование вследствие имевшихся ранее неудач;

3. отсутствие поддержки и помощи в этом вопросе со стороны руководителей;

4. враждебность окружающих (зависть, ревность), плохо воспринимающих в вас перемены и стремление к новому;

5. неадекватная обратная связь с членами коллектива и руководителями, то есть отсутствие объективной информации о себе;

6. состояние здоровья;

7. недостаток времени;

8. ограниченные ресурсы, стесненные жизненные обстоятельства.

Факторы, стимулирующие развитие:

1. школьная методическая работа;

2. обучение на курсах;

3. пример и влияние коллег;

4. пример и влияние руководителей;

5. организация труда в школе;

6. внимание к этой проблеме руководителей;

8. новизна деятельности, условия работы и возможность экспериментирования;

9. занятия самообразованием;

10. интерес к работе;

11. возрастающая ответственность;

12. возможность получения признания в коллективе;

Показатели препятствия и стимуляции ранжируются по оценочным баллам.

Тест 10. Стиль деятельности педагога

Ответы ДА или НЕТ.

1. Вы составляете подробный план урока?

2. Вы планируете урок лишь в общих чертах?

3. Часто ли вы отклоняетесь от плана урока?

4. Отклоняетесь ли вы от плана, заметив пробел в знаниях учащихся или трудности в усвоении материала?

5. Вы отводите большую часть урока объяснению материала?

6. Вы постоянно следите за тем, как усваивается новый материал в процессе объяснения?

7. Часто ли вы обращаетесь к учащимся с вопросами в процессе объяснения?

8. В процессе опроса много ли времени вы отводите ответу каждого ученика?

9. Вы всегда добиваетесь, чтобы опрашиваемый самостоятельно исправил свой ответ?

10. Всегда ли вы добиваетесь абсолютно правильных ответов?

11. Вы часто используете дополнительный материал при объяснении?

12. Вы часто меняете виды работы на уроке?

13. Допускаете ли вы, чтобы опрос учащихся спонтанно перешел в коллективное обсуждение при объяснении нового?

14. Вы сразу отвечаете на неожиданные вопросы учащихся?

15. Вы постоянно следите за активностью учащихся во время опроса?

16. Могут ли неподготовленность или настроение учащихся вывести вас из равновесия?

17. Вы всегда сами исправляете ошибки учащихся?

18. Вы всегда укладываетесь в рамки урока?

19. Вы всегда следите за тем, чтобы учащиеся отвечали или выполняли проверочные работы самостоятельно?

20. Вы всегда подробно оцениваете каждый ответ?

21. Резко ли отличаются ваши требования к сильным и слабым ученикам?

22. Часто ли вы порицаете учащихся за плохие ответы?

23. Часто ли вы поощряете учащихся за хорошие ответы?

24. Часто ли вы контролируете знания у учащихся?

25. Часто ли вы повторяете пройденный материал?

26. Вы можете перейти к изучению новой темы, не будучи уверенным, что предыдущий материал усвоен всеми учениками?

27. Вы постоянно поддерживаете высокий темп урока?

28. Как вы думаете, учащимся обычно интересно у вас на уроке?

29. Вы сильно переживаете невыполнение учащимися домашнего задания?

30. Вы всегда требуете соблюдения дисциплины?

31. Вас отвлекает рабочий шум на уроке?

32. Вы часто анализируете свою деятельность?

Ключ к опроснику

Эмоционально-импровизированный стиль:

Эмоционально-методический стиль:

Методически-импровизационный стиль:

Рассуждающе-методический стиль:

Результаты ранжируются в порядке убывания показателей.

Эмоционально-импровизированный стиль

Вы обладаете многими достоинствами: высоким уровнем знаний, артистизмом, контактностью, проницательностью, умением интересно преподнести новый материал, увлечь учеников своим предметом, руководить работой учащихся, варьировать разнообразие методов и форм работы. Ваши уроки отличает благоприятный психологический климат.

Однако вашей работе присущи некоторые недостатки: отсутствие методичности в закреплении и повторении учебного материала, в систематическом контроле знаний учащихся, недостаточное внимание к слабым учащимся, недостаточная требовательность.

Обратите внимание на свои слабые стороны: завышенную самооценку, демонстративность, повышенную чувствительность, обусловливающую вашу чрезвычайную зависимость от ситуации на уроке.

Рекомендации: уменьшить количество времени, отводимое на объяснение нового материала, в процессе объяснения продумать приемы контроля за уровнем и осознанностью усвоения. Регулярно контролируйте знания учащихся, для этого — систематически давайте учащимся небольшие проверочные работы, используйте взаимоконтроль, самоконтроль и самооценку своих знаний самими учащимися. Не избегайте скучной работы — отработки правил, опроса.

Внимательно отнеситесь к уровню знаний слабых учеников. Помните, их надо учить не только предметным умениям, но и интеллектуальным умениям с помощью вашего предмета (понимать устное слово, понимать письменное слово, работать по образцу и т.д.).

Старайтесь активизировать внимание учащихся не только за счет эффекта новизны, но и особенностями мировоззренческого плана.

Больше внимания отводите ответам отдельных учащихся, добиваясь верных высказываний. Не прерывайте ученика правильными пояснениями, помогите ему наводящими примерами, контрпримерами. Постарайтесь давать подробную и объективную оценку знаниям каждого ученика. Повышайте требовательность к себе, к своей подготовке к учебным занятиям, продумывая не только материал, но и способы его усвоения учащимися.

Первое время подробнее записывайте в план урока те вопросы и задания, которые будут обращены к слабым ученикам, сильным ученикам, проанализируйте свои уроки без скидки на «хорошее» отношение к «их автору».

Эмоционально-методический стиль

Вашу профессиональную деятельность отличают многие достоинства: высокий уровень знаний, контактность, проницательность, высокая методическая культура, требовательность, умение интересно преподать учебный материал, умение активизировать учеников, возбудив у них интерес к особенностям самого предмета, а не к его внешней стороне, умение использовать и варьировать различные формы и методы обучения. В результате у ваших учеников твердые знания по предмету сочетаются с высокой активностью на учебных занятиях и сформированными навыками учения.

Однако вам свойственны и некоторые недостатки: несколько завышенная самооценка, что сказывается на отношениях с вашими коллегами. Ваше настроение часто диктуется подготовленностью или неподготовленностью учащихся к занятиям. Однако их неподготовленность, как правило, объясняется их недобросовестностью. Следовательно, вам необходимо отрабатывать более критическое отношение к своей зависимости настроения от ситуаций, возникающих на уроке.

Вам можно порекомендовать и такие известные приемы, которые не совсем вами осознаны, хотя вы их и используете: сочетайте свою устную речь с высказываниями учащихся (поменьше говорите сами на уроке).

Не исправляйте сами неверных ответов, попробуйте получить верный ответ от отвечающего ученика или от его товарища (спросите неверно отвечающего ученика — что ему непонятно).

Не раздражайтесь, если учащиеся что-то не понимают, наберитесь терпения, объясните еще раз, но по-новому. Вам это доступно, мешает только раздражение «тупостью» отдельных учащихся.

По возможности проявляйте больше сдержанности в отношениях с учащимися и с коллегами по работе.

Методически-импровизационный стиль

Ваша профессиональная деятельность обладает многими достоинствами: вас отличает высокий уровень знания, контактность, проницательность, высокая методическая подготовка, требовательность к себе и учащимся, умение ясно и четко преподавать свой предмет, внимательное отношение к уровню знаний своих учеников, включая как сильных, так и слабых. Вас отличает объективная самооценка, сдержанность. Это диктует и ровное отношение к вам ваших коллег по работе.

У ваших учеников интерес к изучаемому предмету сочетается с прочными знаниями и сформированными навыками обучения.

Однако вашу профессиональную деятельность характеризуют некоторые недостатки: приверженность своей традиционно отработанной методике. Это задерживает рост ваш как профессионала. Вам целесообразно шире знакомиться с технологией работы новаторов, мастеров педагогического труда.

Рассуждающе-методический стиль

Вашу профессиональную деятельность отличают многие достоинства: высокая методичность, внимательное отношение к уровню знаний всех учеников, включая и слабых, высокая требовательность к ученикам.

Однако вашу деятельность характеризуют и определенные недостатки: неумение постоянно поддерживать у учащихся интерес к своему предмету (хотя вы знаете силу интереса и используете это при подготовке открытых мероприятий), использование стандартных форм и методов обучения, предпочтение репродуктивной деятельности (страдает развитие учащихся), нестабильное эмоциональное отношение к ученикам.

В результате у ваших учеников сформированы навыки обучения и прочные знания, но нет интереса к предмету. Пребывание на ваших уроках для многих учеников утомительно и неинтересно. Нередко на уроках отсутствует психологический климат.

Преодолеть эти недостатки в ваших силах. Рекомендуем шире применять такие приемы, как устное поощрение учащихся за хорошую работу, удачные вопросы. Вести совместные поиски выхода из затруднений. Помните, что эмоциональный настрой урока — 90% его успеха. Постарайтесь расширить свой арсенал методических поисков, шире варьировать формы учебных занятий.

Практикуйте коллективное обсуждение, выбирайте темы, которые могут увлечь учащихся и заставить их разговориться.

Старайтесь активизировать формирование навыков устной речи у своих учеников, используйте игровые ситуации, семинары, коллективные зачеты.

Тест 11. Самооценка

Методика Ч. Спилбергера, Ю.Ханина позволяет выявить уровень самооценки тревожности как устойчивой характеристики личности.

Инструкция. Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже в табл. 10 утверждений и зачеркните соответствующую цифру справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете обычно. Над утверждениями долго не задумывайтесь, поскольку правильных или неправильных ответов нет.

Бланк самооценки тревожности личности

Обработка результатов

Реактивная тревожность характеризуется напряжением, беспокойством, нервозностью. Очень высокая реактивная тревожность вызывает нарушение внимания, иногда нарушение тонкой координации.

Но тревожность не является изначально негативной чертой. Определенный уровень тревожности — естественная и обязательная особенность активной личности. При этом существует оптимальный индивидуальный уровень «полезной тревоги». Показатель реактивной тревожности (РТ) вычисляется по формуле

где S1— сумма чисел, записанных при ответе на утверждения 3, 4, 6, 7, 9, 12, 13, 14, 17, 18;

S2 – сумма чисел, записанных при ответе на утверждения 1, 2, 5, 8, 10, 11, 15, 16, 19, 20.

Аналогичным образом подсчитывается уровень личностной тревожности:

где S3 — сумма цифр-ответов на утверждения 22, 23, 24, 25, 28, 29, 31, 32, 34, 35, 37, 38, 40;

S4 — сумма остальных цифр по пунктам 21, 26, 27, 30, 33, 36, 39.

Если полученная сумма меньше 30 — это показатель низкой тревожности, 31–45 — умеренная тревожность, 46 и более — высокая тревожность.

Значительные отклонения от умеренной тревожности требуют особого внимания. Высокая РТ предполагает склонность к появлению состояния тревоги у человека в ситуациях оценки его компетентности. В этом случае надо снизить субъективную значимость ситуации и задач и перенести акцент на осмысление деятельности и формирование чувства уверенности в успехе.

Низкая РТ, наоборот, требует повышения чувства ответственности и внимания к мотивам деятельности. Но иногда очень низкая РТ — результат активного вытеснения личностью высокой РТ с целью показать себя в «лучшем свете».

Задания

Работа с текстами

Из рассказов четвероклассника Максима Неуемного

Проницательность

Перед тем как дать нам участок для уборки школьного двора, классный нас выстроил. Проницательно всех осмотрел, а про меня сказал безнадежно: «Этот точно работать не будет», – и взял у меня из рук метлу. Я убежал, спрятался, дождался, когда уйдет классный, нашел другую метлу и убирал с ребятами двор до последней соринки.

Справедливость

Наших три класса коллективно повели в кино. Учительница всех пропускала в зрительный зал гуськом. Я зашел, стал искать свое место и вижу, что у меня два билета: мой и Вовкин. Значит, Вовку не пропустят! Скорее выбежал, нашел взволнованного Вовку, и мы с ним встали в конец очереди. Учительница увидела у меня оторванный контроль, как схватит за плечо: «Не можешь без хитростей! Где билет?» — и выгнала из строя. Но я фильм все-таки посмотрел: я побежал в другую дверь, там билеты проверяла не учительница, объяснил все тете-контролеру, и она меня пропустила.

Сначала был простой диктант, а на другой день директорский. В простом диктанте за ошибки оценки ставят нам, а в директорском — за наши ошибки оценки ставят учительнице.

На простом диктанте я одно слово не расслышал, заглянул к Элле, а учительница как повернет рукой мою голову к тетради носом. Сегодня директорский диктант. Даже завуч на последней парте сидела. Учительница диктует медленно-медленно. Я пишу, стараюсь. Вдруг вижу на моем листе палец с накрашенным ногтем. Ну, я дальше пишу, а палец как надавит на тетрадь, аж побелел. Я всмотрелся, куда давит палец.

Ах, это я в слове «честность» «т» пропустил. Я быстренько вставил, а учительница дальше пошла между рядами.

Про одну учительницу из старших классов все говорили, что она добрая. Мы с Вовкой по коридору бежали. Меня кто-то хвать за руку. Смотрю, а это та учительница. Глаза у нее круглые и огнем от злости горят, рот узкий-узкий и кричит: «Ты что?! Знаешь, кто ты?!» Я испугался, забыл кто я, а она вдруг вся переменилась, заулыбалась ласково и так «по-бабушкиному» говорит: «Ты ведь хороший мальчик, больше не будешь бегать? Да?» Я повернулся, а рядом директор стоит.

Семейная педагогика

В воскресенье я трамваем поехал к Вовке. Народу было немного. Я присел, в окно загляделся, отдыхаю. Слышу, кто-то кашлянул рядом. Я повернулся — женщина стоит, совсем даже не старая, но на меня смотрит, как учительница, так, что хочешь не хочешь, а догадаешься: дескать, чего сидишь, когда взрослые стоят. Ну, я сполз с сиденья и говорю без восторга:

— Садитесь, пожалуйста. Она села и разговорилась.

— Ты, наверное, не слушаешься ни в школе, ни дома?

— Почему? Иногда слушаюсь. Вот сегодня целых полдня слушался, меня к Вовке и отпустили.

—А когда не слушаешься, что родители делают? — никак не унималась женщина (все-таки, наверное, учительница).

— Что? Говорят, говорят, до-о-олго говорят, а потом забудут. Она как-то зло засмеялась и сказала:

Не понял: чего она так рассердилась? Просто папа и мама меня прощают. Я люблю их за это.

Хотите — верьте, хотите — нет.

Мальчишки-семиклассники придумали игру: спускаются на нижний этаж и с половины лестницы что есть силы напружинятся и прыгают вперед, чтобы за притолоку ухватиться (тут когда-то дверь была, потом ее убрали, а притолока осталась). Так вот, мальчишки за эту притолоку от бывшей двери схватятся, покачаются и спрыгнут на пол. Довольные, аж завидно! Я тоже попробовал, но ничего не вышло. Ребята меня на смех подняли: «Куда лезешь, мелкота?!» Ну, думаю, посмотрим, еще не вечер.

Теперь после уроков только дождусь, чтоб все разошлись, и упражнения начинаю: сбегаю с лестницы, на середине напрягаюсь, прыгаю и. только коленки отшибаю. Не получается. Мне бы повыше быть!

Ну, а сегодня прыгал, прыгал и хлоп — ухватился за притолоку. Руки побелели от напряжения, но ничего, качнулся, сейчас на пол спрыгну. Р-раз! Что такое? Руки отпустил, а на ноги не встал, но и не упал. Сижу на чем-то мягком! Встряхнулся, чтобы разобраться, что это подо мной. Посмотрел — и зажмурился, чтобы в себя прийти, снова посмотрел — а это чья-то голова! Волосы светлые, вьются. Да это голова нашего директора, и я сижу верхом на его плечах, и он идет, молча, уверенно, спокойно, а мне нехорошо стало, голова закружилась, я чуть не свалился. Он легонько рукой ноги мои к пиджаку прижал, а я, чтобы не упасть, за шею его обхватил.

Так я на нем в учительскую и въехал.

Учителя – кто на полуслове остановился, кто голову от журнала поднял, кто отпрянул в изумлении.

Директор постоял немного, потом наклонился, говоря:

— Стоп, машина! Приехали! Слезай, друг. Я ни жив ни мертв сполз с его плеч. Стою, соплю, в ковровую дорожку глазами уперся.

— Так это знаменитый Максим Неуемный! — узнал кто-то.

— А как же! Он самый. С приездом тебя! — проговорил надо мной директор и добавил: — Ну иди, прыгай дальше, может быть, и получится. Я стою, соплю.

Я вышел, а за мной классная шагнула, двери учительской прикрыла, прошептала: «Ух, была бы я директором, дала бы тебе!» Я посмотрел ей в лицо: точно дала бы.

Но ведь директора разные бывают. А прыгать и качаться мне расхотелось. (Львова Ю.Л. Педагогические этюды. – М., 1992. С. 44—47).

· Заголовки, которые автор дал коротким рассказам об этих учителях, звучат горько и пародийно. Что-то не так в их профессионально-педагогической деятельности. Что же именно?

· Почему так опасен для личности и общества «профессиональный кретинизм» — узость, приземленность, ограниченность специалиста?

Педагогическая направленность и эмоциональная основа труда учителя

Многочисленные исследования дали возможность выделить три интегральные характеристики педагогического труда учителя: направленность, компетентность и эмоциональную гибкость, которые, по существу, являются интегральными характеристиками личности учителя, обусловливающими эффективность педагогического труда в целом.

Мы вводим собственное определениепедагогической направленности, которую рассматриваем как в узком, так и в широком смыслах. В более узком смысле педагогическая направленность определяется нами какпрофессионально-значимое качество, которое занимает центральное место в структуре личности учителя и обусловливает его индивидуальное и типическое своеобразие. В более широком (в плане интегральной характеристики труда) — каксистема эмоционально-ценностных отношений, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности учителя, побуждающих учителя к ее утверждению в педагогической деятельности и общении.

Представляют интерес уровни профессиональной компетенции, выделенные Р. Каркуффом (1977) в зависимости от того, насколько полно и грамотно учитель проявляет собственные чувства и отражает чувства учеников.

1. Самый низкий уровень квалификации.

В этом случае учитель: игнорирует эмоциональные проявления своих учеников, вызывая тем самым их враждебность; его собственные высказывания не соответствуют чувствам, он неискренен, за исключением тех случаев, когда осуждает или ругает кого-то.

2. Второй уровень квалификации.

В этом случае учитель: реагирует не на истинные чувства ученика, а на те, которые он сам ему приписывает; в высказываниях иногда бывает искренним, но положительные эмоции старается не обнаруживать.

3. Третий уровень квалификации.

В этом случае учитель: реагирует на поверхностные чувства ученика, но делает это довольно точно и часто; не боится выражать чувства и положительные, и отрицательные, но не подтверждает это словесными высказываниями (выражает чувства невербально).

4. Четвертый уровень квалификации.

В этом случае учитель: реагирует на скрытые, глубинные чувства ученика, помогая тем самым ученику осознать, почему он чувствует то, что он чувствует; дает искреннюю реакцию как на вербальном, так и невербальном уровне, как положительную, так и отрицательную, причем отрицательная реакция не унижает чувства собственного достоинства ученика.

В нашем представлении эмоциональная экспрессивность — это выразительность, заложенная в движениях, жестах, походке, в мимике, в речи, ее интонациях, позволяет передать не только особенности характера учителя, но и его образ мыслей, его отношение к различным социальным ценностям (нравственным, гражданским, художественным), его отношение к ученикам и другим людям и, конечно, владеющие им переживания.

Учителю, постоянно сотрудничающему с детьми в педагогическом процессе, кроме эмоциональной устойчивости необходимы эмоциональная чуткость, отзывчивость, подвижность, артистизм. Эмоционально богатый учитель, владеющий приемами вербального и невербального проявления чувств и целенаправленно их применяющий в общении с учениками, оживляет урок, делает его эмоциональным, экспрессивным и более соответствующим естественному общению. Учебный предмет как следствие становится интересным, повышается эффективность обучения, улучшаются взаимоотношения учителя с учениками. Именно эти характеристики входят, по нашему мнению, в понятие экспрессивности учителя. (Митина Л.М. Эмоциональная гибкость учителя: Психологическое содержание, диагностика, коррекция. – М., 2001. С. 7-28).

· Насколько важна для учителя эмоциональная гибкость? Можно ли этому научить в педвузе? Обоснуйте свое мнение.

· Напишите аннотацию к этому тексту.

Модель личности педагога-профессионала

Нами разработан обобщенный вариант идеальной модели личности педагога-профессионала (рис. 1).

Реализация модели в практической деятельности и при достаточной работоспособности педагога помогает ему мастерски выполнять свои профессиональные функции, продуктивно, на высоком творческом уровне обеспечивать целостный педагогический процесс. Как указано в модели, важнейшими качествами учителя являются гражданственность и патриотизм, гуманизм и интеллигентность, высокая духовно-нравственная культура, ответственность и общительность, трудолюбие и работоспособность. Главные качества педагога-мастера — человеколюбие, творчество и умение общаться. Гуманистическая направленность личности педагога — это его мотивы, интересы, ценности, идеалы. Каждый учитель должен стать гуманистом, признавать человека как высшую ценность на земле, а следовательно, в своей педагогической деятельности он должен осознавать значимость личности каждого ребенка, строить взаимоотношения с людьми на основе субъектности, сотрудничества, любви и уважения. Проявление гуманистического стиля взаимоотношений следует рассматривать как показатель профессионального мастерства учителя. Педагогическая направленность является базовым образованием в структуре личности педагога, именно она ориентирует его на ребенка как на ценность и на развитие у него индивидуальных способностей.

Личностные и профессиональные качества

1. Философские и социологические

7. Методические умения

11. Педагогической техники

1. Гражданственность и патриотизм

2. Социальная активность

3. Гуманистическая направленность, человеколюбие, любовь к детям

4. Подлинная интеллигентность

5. Высокий интеллектуальный уровень, эрудиция

6. Духовность и нравственная зрелость

7. Ценностные ориентации

8. Общая культура

10. Трудолюбие и работоспособность

11. Эмоционально-волевые качества

12. Педагогическая направленность

13. Развитое педагогическое мышление

14. Профессиональный долг

15. Педагогический такт

16. Педагогическая культура

17. Потребность в самосовершенствовании

Личность гуманная, творческая, с позитивной Я-концепцией, способная к самосовершенствованию, адекватному взаимодействию с социумом

1. Высокий уровень фундаментальных и интегрированных знаний

2. Владение обобщенными умениями, навыками, способностями

3. Новаторский подход к профессионально-педагогической деятельности

4. Владение инновационными технологиями

5. Умение профессионально, творчески решать педагогические задачи

6. Творчество, мастерство

9. Способность к профессиональному росту

11. Способность к саморазвитию

12. Способность к эмпатии

Рис. 1. Модель личности педагога-профессионала

Для успешной деятельности учителя важную роль играют его профессиональные способности: дидактические (учебные), коммуникативные (способность общаться), перцептивные (профессиональная зоркость, наблюдательность), эмоциональные (способность чувствовать и управлять своими эмоциями, владеть собой), прогностические (способность намечать перспективы), креативность и импровизация (способность к творчеству), интуиция (способность предвидеть), эмпатия (способность к сопереживанию), рефлексия (способность к самоанализу). Профессионализм предполагает наличие у педагога совокупности творческих способностей и исследовательских умений, среди которых важное место занимают организаторские способности и связанные с ними инициативность и активность, настойчивость, внимание и наблюдательность, искусство нестандартно мыслить, богатое воображение, интуиция, исследовательский подход к организации и анализу учебно-воспитательного процесса, творческое решение педагогических задач, самостоятельность суждений и выводов, эмоционально-волевые свойства. (Гребенкина Л.К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования. — Рязань, 2000. С. 108, 109).

· Проанализируйте схему «Модель личности педагога-профессионала», сравните ее с другими моделями.

· Составьте рецензию к этому тексту.

Профессионально-личностное развитие педагога

Роль учителя в школе является неизменной вот уже не одно столетие. Меняются политические системы, меняются взгляды на воспитание, семимильными шагами двигается вперед технический прогресс, а функции учителя все равно остаются прежними – прививать культуру и любовь к знаниям своим ученикам.

С первых школьных дней у учеников закладывается восприятие учителя как авторитетного наставника. Часто случается, что влияние учителя способно «перекрыть» авторитет родителей.

Поэтому очень важно, чтоб учитель был не только профессионалом в области преподаваемого предмета, но также чутким педагогом и человеком с высокоморальными принципами. Для того что бы учить детей и прививать им морально-этические нормы, учителю необходимо самому обладать качествами, которые он стремиться культивировать в своих учениках. А зависит это напрямую от профессионально-личностного развития педагога.

Что же включает в себя профессионально — личностное развитие педагога, какие качества учителю важно совершенствовать в себе?

1. Профессионализм в области преподаваемого предмета. Когда учитель досконально знает предмет, это помогает ему уверенно чувствовать себя на уроке. А уверенность в себе – так же одно из важнейших качеств педагога. Наука не стоит на месте, поэтому учитель должен быть в курсе всех новостей, касающихся его предмета, а так же овладевать новыми техническими средствами.

2. Важным качеством педагога является самообладание, контроль своего настроения и эмоций. Все личные проблемы учителя должны оставаться за пределами кабинета. Так же учителю пригодятся умение управлять своей мимикой, жестами, голосом, пользуясь этим для более глубокого воздействия на сознание учеников. Важно знать меру и быть убедительным, но не переигрывать. Это мастерство, которое оттачивается годами.

3. Личностное развитие педагога не возможно без развития и совершенствования всесторонней эрудиции. К сожалению, не многие молодые учителя в наше время, могут похвастать литературной начитанностью и общей эрудированностью. А всегда нужно быть готовым к тому, что вопросы учеников выйдут за рамки изучаемого предмета, и отговорки типа «это не касается сути урока» не всегда сработают.

4. Творческое развитие. Профессионально — личностное развитие педагога подразумевает обязательное развитие творческого потенциала учителя. Ведь каждый урок – это творческий процесс, в котором учитель делится частью своей души.

5. И одно из самых главных условий профессионально-личностного развития педагога – искренняя любовь к детям , желание их понимать и помогать им становиться настоящими людьми.

Это умение, в котором учитель совершенствуется всю жизнь. Каждый новый ученик – это новая история, новые отношения, порой не совсем простые.
Педагогический опыт накапливается годами и включает как достижения учителя, так и его ошибки. Хороший учитель учится всю жизнь.

Творческая индивидуальность педагога. Гуманизация образования в значительной степени зависит от ориентации учителя на творчество в его деятельности. Уровень творчества показывает меру реализации учителем своих возможностей и является важнейшей характеристикой его личности, обусловливающей авторский педагогический стиль.
Творческую индивидуальность учителя характеризует прежде всего потребность в самореализации, т.е. стремление к возможно более полной реализации своих потенций в профессиональной деятельности. Потребность в самореализации характерна для человека с достаточно развитым самосознанием, способного к выбору.
Теоретическое и практическое значение в этой связи приобретает идея единства потенциального и актуального в развитии личности педагога. Согласно этой идее необходимо учитывать не только уже проявившиеся, существующие, но и потенциальные характеристики личности, те природные особенности, которые еще не проявились. Формой потенциального выступают цели, стремления, идеалы личности, а также объективные перспективы и возможности ее развития.
С.Л.Рубинштейн подчеркивал, что человека как личность характеризует не только то, что есть, но и то, чем он хочет стать, к чему он активно стремится, т.е. его характеризует не только то, что уже сложилось и составляет содержание его внутреннего мира и деятельности, но и то, что является сферой возможного развития.
Деятельность учителей-новаторов, мастеров педагогического труда доказывает, что чем ярче индивидуальность педагога, тем гармоничнее сочетаются в нем профессионализм и духовная куль тура, тем своеобразнее он воспринимает, оценивает и преобразует окружающую действительность, а потому он более интересен учащимся, обладает большими возможностями влияния на развитие их личности.
Творческая индивидуальность проявляется не только в освоении накопленной человечеством культуры и развитии на этой основе- индивидуальной духовной культуры. Она прежде всего выражается в активной преобразовательной деятельности, в процессах личностного выбора и личностного вклада, полной отдачи себя.
Условия развития творческой индивидуальности педагога. Рядом исследований установлена совокупность условий, необходимых для формирования профессионального самосознания будущего педагога. Они способствуют возникновению у педагога потребности в творческой профессиональной деятельности. Среди условий можно выделить следующие:
— обращенность сознания на себя как на субъект педагогической деятельности;
— переживание конфликтов;
— способность к рефлексии;
— организация самопознания профессионально-личностных качеств;
— использование совместных форм деятельности;
— широкое вовлечение будущего учителя в различные виды профессионально-нормативных отношений;
— предоставление возможности для наиболее полного сравнения и оценивания профессионально важных качеств, умений и навыков; формирование правильного оценочного отношения к себе и к другим и др.
Как видно, важнейшее место в развитии творческой индивидуальности педагога занимает саморазвитие. Студент как «автор» саморазвития должен обладать следующими свойства ми: способностью самостоятельно формулировать задачи по саморазвитию и вырабатывать стратегию и тактику их достижения; самостоятельно добывать учебную и профессиональную информацию и оперировать ею в связи с решением теоретических и практических задач; искать новые средства решения образовательных задач; получать новые знания в общении с группой, однокурсниками; извлекать новые знания, необходимые для решения собственных задач, в общении с преподавателями, учителями школ.
Творческое самосовершенствование учителя предполагает осознание себя как творческой индивидуальности, определение своих профессионально-личностных качеств, требующий совершенствования и корректировки, и разработку долгосрочной про граммы саморазвития.
Потребность в самосовершенствовании строится на идеалах личности.
Педагогический идеал — это представление педагога о том, каким он должен быть в соответствии с той педагогической целью, которую он ставит перед собой. Так, если учитель ориентирован на ребенка и его интересы, то его личностные характеристики и методы деятельности будут иные, нежели при ориентации на учебный пред мет. Педагогический идеал

это сплав социального заказа общества и педагогического кредо самого педагога. Он проявляется в осознании им своей миссии, в видении себя в педагогическом процессе.
Идеал педагога конкретизируется в системе задач, которые ему приходится решать повседневно. Именно это придает работе учителя неповторимый и одновременно творческий характер. В процессе превращения педагогического идеала в реальную деятельность и происходит то, что именуется педагогическим творчеством. Преодоление противоречий между педагогическим идеалом и реальной педагогической практикой и вызывает потребность добавлять, преобразовывать, искать иные способы решения педагогических за дач. В повседневном разрешении возникающих и познаваемых противоречий заключается источник педагогического творчества.
Профессиональное саморазвитие педагога. Утверждение К.Д. Ушинского о том, что педагог живет до тех пор, пока учится, в современных условиях приобретает особое значение. Сама жизнь поставила на повестку дня проблему непрерывного педагогического образования. Ф.А.Дистервег писал, имея в виду учителя: «Он лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием» Дистервег Ф.А. Избр. пед. соч. — М.,1956. — С. 74).
Способность «творить себя» в соответствии с социально- нравственными идеалами, в которых профессиональная компетентность, богатая духовная жизнь и ответственность стали бы естественными условиями человеческой жизни, острейшей потребностью дня.
Профессиональное саморазвитие, как и любая другая деятельность, имеет в своей основе довольно сложную систему мотивов и источников активности. Обычно движущей силой и источником самовоспитания педагога называют потребность в самосовершенствовании.
Различают внешние и внутренние источники активности само развития. Внешние источники (требования и ожидания общества) выступают в качестве основных и определяют направление и глубину необходимого саморазвития. Вызванная извне потребность педагога в самовоспитании в дальнейшем поддерживается личным источником активности (убеждениями, чувством долга, ответственности, профессиональной чести, здорового самолюбия и т.п.). Эта потребность стимулирует систему действий по само совершенствованию, характер которых во многом предопределяется содержанием профессионального идеала. Другими словами, когда педагогическая деятельность приобретает в глазах педагога личностную, глубоко осознанную ценность, тогда и про является потребность в самосовершенствовании, тогда и начинается процесс саморазвития.
Для развертывания процессов саморазвития большое значение имеет уровень сформированности самооценки. Психологи отмечают два приема формирования верной самооценки. Первый со стоит в том, чтобы соотнести уровень своих притязаний с достигнутым результатом, а второй — сопоставить их с мнениями окружающих. Если притязания невысоки, то это может привести к формированию завышенной самооценки. Изучение характера затруднений в деятельности педагогов показало, что только те, кто ставят перед собой высокие задачи, имеют затруднения. Это, как правило, творчески работающие педагоги. Те же, кто не имеют высоких притязаний, обычно удовлетворены результатами своей работы, высоко их оценивают, в то время как отзывы об их работе далеки от желаемых. Вот почему так важно каждому человеку, избравшему педагогическую профессию, сформировать в своем сознании идеальный образ педагога.
Если к саморазвитию относиться как к целенаправленной деятельности, то обязательным компонентом ее должен быть самоанализ. Педагогическая деятельность предъявляет особые требования к развитию познавательных психических процессов: мышления, воображения, памяти и др. Не случайно многие психологи и педагоги в ряду профессионально значимых свойств личности учителя называют способность к распределению внимания, профессиональную память на лица, имена, психические состояния, педагогическое воображение, наблюдательность и т.д.
Составной частью профессионального саморазвития является самообразовательная работа педагога. Овладение умениями и навыками самостоятельной работы начинается с установления гигиенически и педагогически обоснованного режима дня. Надо так спланировать свою учебную и неучебную деятельность, чтобы оставалось время и для самообразовательной работы, и для культурного отдыха.
В деятельности педагога, для которого характерна культура умственного труда, проявляются следующие компоненты:
— культура мышления как совокупность умений анализа и синтеза, сравнения и классификации, абстрагирования и обобщения, «переноса» полученных знаний и приемов умственной деятельности в новые условия;
— устойчивый познавательный процесс, умения и навыки творческого решения познавательных задач, умения сосредоточиться на главных, наиболее важных в данный момент проблемах;
— рациональные приемы и методы самостоятельной работы по добыванию знаний, совершенное владение устной и письменной речью;
— гигиена умственного труда и его педагогически целесообразная организация, умение разумно использовать свое время, расходовать физические и духовные силы.
Наиболее эффективный путь профессионального самообразования педагога — его участие в творческих поисках педагогического коллектива, в разработке инновационных проектов развития образовательного учреждения, авторских курсов и педагогических технологий и т.д.
Оценка эффективности и стадии саморазвития. Саморазвитие имеет как бы двойной педагогический результат. С одной стороны — это те изменения, которые происходят в личностном развитии и профессиональном росте, а с другой — овладение самой способностью заниматься саморазвитием. Судить о том, овладел ли будущий педагог этой способностью, можно по тому, научился ли он осуществлять следующие д.еисгвпя(Елкаио(1 С. К., 1989):
— целеполагание: ставить перед собой профессионально значимые цели и задачи саморазвития
— планирование: выбирать средства и способы, действия и приемы саморазвития;
— самоконтроль: осуществлять сопоставление хода и результатов саморазвития с тем, что намечалось;
— коррекция: вносить необходимые поправки в результаты работу над собой.
Овладение такими действиями требует времени и определенных умений. Поэтому исследователи выделяют стадии профессионального саморазвития.
На начальной стадии овладения профессиональным самовоспитанием его цели и задачи неконкретны, их содержание недостаточно определено. Они существуют в виде неопределенного желания стать лучше вообще, которое появляется при воздействии внешних стимулов. Средства и способы самовоспитания еще не вполне освоены. Процесс самовоспитания протекает как учебная процедура, поэтому студент нуждается в помощи со стороны значимого другого (преподавателя).
На второй стадии овладения саморазвитием целеполагание становится более определенным и конкретным. При этом цели и задачи, которые ставит перед собой студент, касаются конкретных качеств его личности. Многое в процедурах саморазвития зависит от внешних обстоятельств. Однако по мере накопления опыта процедуры реализации саморазвития сокращаются. Рассудительность, самоинструкция, самокритичность — существенные проявления саморазвития на этой стадии.
На третьей стадии саморазвития педагог самостоятельно и обоснованно формулирует его цели и задачи. При этом содержание саморазвития поднимается от частных качеств до глобальных или общих профессионально значимых свойств личности. Планирование работы над собой, отбор средств самовоздействий осуществляются легко. Все основные действия саморазвития — целеполагание, планирование, самоконтроль, самокоррекция — осуществляются автоматически, непринужденно.

https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/414771-professionalnyj-rost-i-lichnostnoe-razvitie-p