Духовное и нравственное развитие личности

Духовное и нравственное развитие личности

Существует несколько типов теорий, согласно которым личность человека формируется и развивается. Психология рассматривает различные подходы к понятию формирования, включая духовно нравственное развитие личности . Есть несколько вариантов понимания законов, связанных с этим процессом. Расхождения мнений наблюдаются в плане осознания движущих сил, значения окружения в этой важной сфере, выявления этапов и закономерностей. Концепция духовно нравственного развития и воспитания личности также связана с влиянием кризисов на пути движения по данному направлению. Рассматриваются и иные вопросы. Все типы теорий обладают собственным представлением о том, как личность формируется. Рассмотрим подробно всесторонний подход к решению подобных задач.

С чего начинается воспитание и развитие современного общества

По поводу формирования личности создано несколько теоретических разработок. В психологии применяются все, поскольку единого способа решения не найдено. Рассмотрим подробно эти подходы в плане осознания начала процесса развития каждого члена социума.

1. Психоаналитическая теория считает развитие адаптацией биологической сути людей к обществу. Индивидуум вырабатывает механизмы защиты и согласовывает методы удовлетворения потребностей.
2. Учение о чертах личности предполагает их формирование при жизни. Они преобразуются по законам, не зависящим от биологии напрямую.
3. Теория общественного научения — выработка способов взаимодействия с другими людьми. В процессе формируется и развивается личность.
4. Существуют также гуманистические, феноменологические теории, описывающие образование «Я».

Итак, сначала человеческое сознание начинает формироваться в том или ином окружении. Социальная среда как первоначальное условие направления развития. Интегративная концепция развития рассматривает интегрированную личность в целом, применяя различные учения и подходы. Учитывается как системное совершенствование, так и взаимозависимое, внимание уделяется каждой стороне человеческого «Я». Представителем подобной концепции является теория Э. Эриксона, американского психолога. Он предполагал, что формирование и развитие личности проходит стадии, предопределенные генетически. Эти этапы отражают всю жизнь человека.

Их чередование отмечается переменами во внутреннем мире и отношениях с окружением. Каждая стадия приносит что-нибудь новое, свойственное именно ей. Причем для этого в прошлом должны сформироваться предпосылки, сложиться определенное поведение и психология. Так происходит становление личности, в ходе чего появляются не только хорошие, но и плохие качества. В отображении Э. Эриксона выделены лишь две линии, по которым проходит формирование и развитие личности. Первая — норма, вторая — аномалия. В строго таком виде они практически не существуют, но включают все промежуточные вариации.

Эриксон указал 8 неизбежных для каждого жизненных кризисов

Учитывая все возможные критические моменты, нравственное развитие и воспитание личности проходит 8 возрастных стадий, соответствующих им.

1. Доверия или недоверия на 1 году существования.
2. Возраст до 3 лет характеризуется приобретением автономии против сомнений и стеснений.
3. Возникновение инициативы, уравновешивающей вину (до 6 лет).
4. Трудолюбие, возникающее, как преодоление чувства неполноценности (до 12 лет).
5. Самоопределение против не интересности личности (до 18 лет).
6. Общительность с элементами интимности вместо изолированности (до 20 лет).
7. От 30 до 60 лет человек старается не «погружаться в себя», а заниматься воспитанием поколений и заботой.

После 60 лет человек должен прийти не к отчаянию, а к удовлетворенности.

• Ребенок общается со взрослыми. Если его окружает любовь, появляется доверие. А при игнорировании просьб, пренебрежении возникает недоверие, как черта. Далее образуются предпосылки стремления к обществу или отстранения от него.
• До 3 лет формируется уверенность в себе и самостоятельность. Будучи еще зависимым от взрослых, ребенок закладывает в себе неуверенность, сомнение в способностях, если характер общения с родителями не располагает к норме.
• Стадии 3 и 4 — появление любознательности, заинтересованности и активности (от 3 до 11 лет). Возникают любовь к деятельности и навыки общения. При аномальном ходе событий духовное саморазвитие приходит к пассивности, безразличию к окружающим, чувству неполноценности.
• На пятой стадии (до 20 лет) личность определяется согласно ориентирам. Негативное духовное саморазвитие может проявиться в виде путаницы ролей, как половых, так и общественных. Познание себя происходит в ущерб созданию отношений с окружающим миром.
• В период от 20 до 45 лет реализуется личная жизнь. В случае неудачи приходит изоляция от других людей, непредсказуемость, возникает неразборчивость в отношениях.
• Стадия № 7 посвящена творческой жизни зрелого человека. Аномальная линия проявляется в виде эгоизма, отсутствия производительности в труде, может сопровождаться болезнями,
• После 60 лет человек взвешивает и оценивает прожитую жизнь, что может реализоваться либо удовлетворением, либо осознанием бессмысленности пройденного пути.

Общее в разных концепциях

Все концепции (не только Э. Эриксона) выделяют значение учебы и труда в периоды, когда начинается духовно-нравственное развитие личности. Позиция наших отечественных ученых отличается тем, что взрослеющий человек должен формировать познавательные навыки, а не качества, связанные с будущей деятельностью. То есть — активность, инициативность либо это будет пассивность, нежелание работать, комплекс неполноценности при негативном развитии событий.

Условие развития в зрелом возрасте по мнению Э. Эриксона — приобретение новых общественных ролей. При этом аномальная линия событий представлена в виде патологий, хотя могла быть описана другими формами.

Духовная составляющая

История доказывает большое значение воспитания в социальном развитии. При этом нравственность и духовность являются частью мировоззрения. Появляется ответственность, формируется благородство личности. Полученные ценности объединяют людей, что становится основой стабильности отдельной жизни и государства. С чего начать духовное преобразование? Необходимо учесть, что состояние внутренней жизни людей не менее важно, чем прогресс и совершенствование всего общества, темпы которого зависят от:

• гражданской позиции каждого члена;
• воли и мотиваций;
• жизненных ценностей;
• убеждений относительно нравственности, норм и морали.

Духовные ценности — важное условие, при наличии которого может успешно осуществляться нравственное развитие и воспитание личности. В ходе этого процесса взаимодействие учителей и воспитанников формирует гармоничного человека.

С чего начать духовное развитие: главные направления

При становлении личности требуется осознание системы ценностей как нравственного, так и национального порядка. К ним относятся основные нормы, стандарты, действующие в отношениях между людьми, внутри семьи, общества. А также принципы, критерии понимания добра и зла, умение отличать истину от лжи. С чего начать духовное и нравственное воспитание? Ученым В. И. Павловым были указаны следующие направления.

• Формирование чувства долга, ответственности.
• Нравственный облик: терпение, милосердие.
• Позиция, способность различать добро и зло, готовность преодолевать жизненные проблемы.
• Поведение: умение рассуждать, воля.

Социальная среда, как условие развития гармоничной личности, имеет важное значение. Поэтому ее обеспечение является ключевой целью государственной политики РФ. Соответствующее окружение обеспечивает духовный прогресс. Для человека будет более комфортно, если оно не осуждает его за те или иные взгляды. Поэтому мировоззрение должно быть схожим, что добавит мотивацию в процесс совершенствования личности. В трудные моменты правильно созданная среда помогает справляться с проблемами. Поиск наставника также является важным направлением. Имея высокий духовный уровень, он укажет ошибки и даст советы по развитию.

Главная цель духовного саморазвития

Те, кто хочет заняться самосовершенствованием, зачастую сталкиваются с целым рядом проблем. Кому-то не хватает денежных средств, у других наблюдаются разлады в отношениях. Третьи не имеют достаточного здоровья. Но трудности толкают человека к улучшению организации своей жизни. Духовно-нравственное развитие людей и воспитание личности имеют главной целью осознание природы индивидуума. А также налаживание или восстановление взаимосвязей со средой, в которой он обитает. Обычно это долгий, но важный процесс, дающий смысл всей деятельности.

Духовная практика – основа самосознания

Развитие духовности и нравственности человека становится полным, приобретает актуальность при реализации в жизни. Социальная среда, как окружение, наполнена проблемами, требующими морального выбора при их решении. Ежедневная духовная практика освобождает сознание от материальных зависимостей, ложных ценностей. Результатом является усовершенствование и прогресс.

Нравственность

Эффективность воспитательных программ во многом зависит от примера педагогического работника. Его нравственная ценность определяется стандартами и нормами морали, руководящими им в ходе профессиональной реализации, а также поведением. Большое значение имеют отношение учителя к работе, своим воспитанникам, коллегам. Нравственность педагога при формировании социально зрелых личностей предопределяет их выбор духовной традиции.

Содействие самоопределению, развитие способностей учеников, передача знаний требуются для социализации. Но сами по себе не формируют достаточных предпосылок для свободного самосовершенствования. Личность обязана обладать способностью различать добро и зло, ценить труд, семью, общество и окружающих. Нравственность, возникшая на основе правильного примера, помогает защитить сознание от деформаций.

Основные ценности современного общества

Граждане, принимающие не только общечеловеческие ценности, но и национальные устои, следуют им с использованием понятий законопослушности и порядка. Благодаря такой позиции членов общества появляются ресурсы для финансового и социального развития страны. А также обеспечения качества общественных отношений, деятельности. Конституция РФ гласит, что наивысшей ценностью является сам человек, принадлежащие ему права и свободы. При этом индивидуум несет одинаковые с другими обязанности.

Не следует забывать о том, как важна взаимосвязь физического и духовного развития личности. Виды активности, выбор занятий для ее реализации, мотивация, спорт формируют уверенность, самооценку. Гармоническое соответствие двух видов воспитания помогают человеку приобрести иммунитет к стрессам, решительность.

Цели и тактические задачи воспитания гражданственной личности

Развитие духовности и нравственности для системы образования — цель первоочередной важности. В данном многоплановом процессе ресурсы общества направляются на воспитание:

• гражданственности;
• активности;
• ответственности;
• умения создавать отношения с различными социальными институтами.

Образование выполняет ключевую функцию при формировании духовности и нравственности. Задачей является создание сплоченного общества, способного ответить на вызовы при реализации данной концепции. При упрочнении солидарности устанавливается значительный уровень доверия к согражданам, стране и ее будущей жизни. Личностные ценности развиваются также в семье, коллективах.

Изучение Священных писаний

При рассмотрении вопросов, с чего следует начать духовное саморазвитие, а также как оно будет происходить, необходимо не только осознать цель этого процесса. Нужно выбрать направления, в числе которых отмечено вероисповедание, выбор религии. Также необходимо создать соответствующее окружение, и заняться рекомендуемой духовной практикой. Ориентируют на это Священные писания. Изучая их, не следует забывать о развитии в физиологической сфере.

10 правил уверенных в себе людей

Что такое воображение и как его тренировать

Как качества и свойства личности влияют на саморазвитие человека

Добавить комментарий Отменить ответ

Этот сайт использует Akismet для борьбы со спамом. Узнайте, как обрабатываются ваши данные комментариев.

Детство: динамика педагогической поддержки развития и саморазвития личности Текст научной статьи по специальности « Психологические науки»

CC BY

Аннотация научной статьи по психологическим наукам, автор научной работы — Куликова Л. Н.

Автор рассматривает детство в социокультурном плане как феномен культуры, выделившийся в культурно-историческом развитии человечества как средство преодоления разрыва между опытом растущего человека и социальным опытом взрослых членов общества; длительность детства обусловлена «объемом» культурного фонда, который присущ данному обществу и которым предстоит овладеть ребенку.

Похожие темы научных работ по психологическим наукам , автор научной работы — Куликова Л. Н.

Текст научной работы на тему «Детство: динамика педагогической поддержки развития и саморазвития личности»

КТД — это способ организации яркой, наполненной трудом и игрой, творчеством и товариществом, мечтой и радостью жизни и в то же время основное воспитательное средство (инструмент) методики.

Сила каждого коллективного творческого дела в том, что оно требует общего поиска, дает ему толчок и открывает для него широкий простор. Поэтому в каждом из таких дел — гибкая форма и богатое, разнообразное содержание, нестандартные варианты. И как напутствие идущим вслед за нами — два коммунарских девиза: «Наша цель — счастье людей!» и «Все — творчески, иначе — зачем!»

ДЕТСТВО: ДИНАМИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ РАЗВИТИЯ И САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

Задача нравственного воспитания состоит й том, чтобы отменить. принуждение, которому подвержен ребенок. Но отменить принуждение невозможно путем его чисто внешнего упразднения. Отменить принуждение — это прежде всего отчеканить темперамент ребенка в личность, воспитать в нем внутреннюю силу свободы. А сделать это возможно, как мы знаем, только через постановку перед личностью сверхличных целей, в творческом стремлении к которым растет ее устойчивая сила.

Детство в социокультурном плане — это феномен культуры, выделившийся в культурно-историческом развитии человечества как средство преодоления разрыва между опытом растущего человека и социальным опытом взрослых членов общества;

длительность детства обусловлена «объемом» культурного фонда, который присущ данному обществу и которым предстоит овладеть ребенку. Поэтому продолжительность современного детства и его «пофазовое развертывание» как созревание, а точнее — педагогически поддерживаемое становление («очеловечивание человека») связаны с высоким уровнем развития культуры человечества.

Детство в индивидуальном плане есть период «взросления человека», который заполнен усвоением основ культуры как многогранного духовного труда человечества, обретением социального опыта и приобщением к сложившимся в социуме традициям и нормам морали. Детство связано с интенсивно нарастающим «овладением собой», становлением субъектного опыта совершенствования себя, т. е. саморазвития.

Однако в процессе движения ребенка к взрослости существуют индивидуальный и групповой коррективы.

Индивидуальный корректив вносится самим ребенком, особенностями его развития. Так, например, субъективное ощущение взрослости как самоответственности за выживание раньше наступает у ребенка, который растет при специальной ориентации взрослых на раннее развитие самостоятельности детей, что характерно для соответствующей этнической традиции воспитания, например, у северных народов. Особое состояние раннего взросления как постижения суровости жизни развивается у детей-инвалидов. Более опасной бывает такая ранняя взрослость у детей, вырастающих при сниженной ответственности семьи за воспитание, например, у цыган, а также в условиях маргинальной социальной среды обитания (беженцев или людей без определенного места жительства, неблагополучных семей, преступного или порочного окружения, безнадзорного и беспризорного детства). Такая взрослость, как правило, ведет к искажениям личностного роста. Схожий результат может давать и интегральная индивидуальность ребенка, сложившаяся иногда даже в относительно нормальных, но внутренне отторгаемых ребенком условиях, например, при расхождении ценностей, однообразии жизни, безразличии родителей, их неумении понять его переживания и т. п. Эти и многие другие обстоятельства, особенно когда они накладываются на кризисы детства, делают взросление ребенка трудным.

Групповой корректив во взросление ребенка вносят особенности его включенности в сообщество сверстников или взрослых. Так, у него может развиваться синдром «безответственной коллективности» — своеобразной диффузии ответственности между участниками группировки, приводящий к «стадному» поведению и правонарушениям. Это происходит, как правило, в тех случаях, когда дети не получают достаточного опыта индивидуальной жизни, как, например, это бывает у воспитанников детских домов. К подобному результату приводит и наличие активного носителя порочного, преступного духа в детской среде, ее криминализация. Негативно влияет на развитие ребенка и избыточная комфортность проживания, так как она формирует «гиперзащищенность» и не актуализирует для него как личности самостоятельные творческие усилия, снижает становление адаптационных механизмов, гасит потребность в саморазвитии. Отрицательное воздействие оказывает на растущего человека и нездоровая атмосфера учебного заведения, дворового сообщества. В итоге результат в целом одинаковый — искаженное личностное развитие ребенка и затрудненное движение к подлинной взрослости.

Все это усиливает озабоченность судьбами детей, актуализирует необходимость оказывать им поддержку во взрослении, что побуждает к пристальному изучению детства — к выявлению внутренних возможностей самого ребенка в своем развитии, путей их активизации для использования встречной активности ребенка как богатейшего ресурса воспитания.

Детство — это период постепенного «подрастания» развитости ребенка до состояния, необходимого человеку для самостоятельного выстраивания

своей жизни среди людей, — состояния, которое условно можно считать исходным уровнем развития взрослого. Такое движение ребенка к взрослости — задача для общества, его специальных институтов, «обустраивающих» этот процесс в контексте обучения, воспитания, образования. Но в то же время «взросление» объективно является и задачей самого растущего человека, для понимания которой, а затем и ее реализации он «подготавливается» в своем развитии, медленно, шаг за шагом поддерживая изнутри, своим желанием и волей, «созревание» необходимых психологических механизмов, постепенно формируя у себя личностные и социальные смыслы самостановления. Это делает необходимым рассмотрение детства, с одной стороны, как неделимой целостности, а с другой — как совокупности его внутренних периодов, каждый из которых неповторим, и в то же время является тем «кирпичиком», который нельзя вынуть, иначе разрушится все «здание» детства.

Существует рад внутренних периодизаций детства, авторами которых являются Л. С. Выготский, Э. Эриксон, Л. И. Божович, Д. Б. Эль-конин и др. Наиболее обоснованной и природосообразной в психологии считается периодизация, созданная Д. Б. Элькониным. Детство, по его представлению, состоит из трех эпох: раннего детства, детства, позднего детства как принципиально различных, восходящих периодов развития, каждый из которых подготовлен предыдущим и подготавливает последующий. Каждая эпоха слагается из внутренних периодов (с относительно локальными процессами) и фазами (со специфическими качественными характеристиками):

— раннее детство включает младенчество — от рождения до 1 года, когда развертывается фаза непосредственно-эмоционального общения в качестве ведущей деятельности, и собственно раннее детство — от 1 до 3 лет, с его фазой предметно-манипулятивной деятельности как ведущей;

— детство охватывает дошкольное детство — от 3 до 7 лет, с его ск>-жетно-ролевой игрой как ведущей деятельностью; младший школьный возраст — от 7 до 10 лет, с учебной деятельностью как ведущей;

— позднее детство слагается из подросткового возраста — от 10 до 15 лет, с общением как ведущей деятельностью и ранней юностью — от 15 до 17 лет, с учебно-профессиональной деятельностью в качестве ведущей.

Ребенок в каждом возрастном периоде — ядро нового хронотопа — относительно завершенного, целостного пространства-времени, выступающего контекстом его развития. Хронотоп как контекст развития ребенка сам как открытая динамическая система находится в состоянии постоянного развития и в кризисных точках («точках бифуркации») становится новым, т. е. обнаруживает преобразование накопленных изменений как по «вектору пространства», так и по «вектору времени» в свое новое качественное состояние.

Изменения хронотопа по «вектору пространства» воплощаются в сложившихся в нем новых связях, их расширении или сужении, ином темпе и стиле жизни его субъектов, изменившемся составе семьи, другой динамике, обновившихся внешних контактах. Следствием этого становится

образование у ребенка новых целей, переживаний, чувств, актуализация иных видов деятельности, смена статуса в семье и т. п., т. е. новое, более глубокое освоение пространства своего развития.

Измения хронотопа развития ребенка по «вектору времени» выражаются в преобразовании организма ребенка и «повзрослении» его родителей, в новом характере отношений в семье, в возникновении других и по-другому переживаемых жизненных событий и социальных явлений, что определяет новый семейный климат, иные воспитательные возможностей семьи и пр. Вследствие этого у ребенка актуализируется развитие самосознания, выбор смыслов, способов жизни в новом пространстве, углубление собственного понимания протяженности жизни, поиск форм участия в уплотнении времени, доступной оптимизации жизнедеятельности, т. е. возникает потребность в овладении временем. Иначе говоря, создается некая ситуация востребованности саморазвития, вначале элементарного. Словом, изменение хронотопа возраста, обусловленное его собственными законами развития, способствует реализации законов развития и саморазвития в нем ребенка.

Обозначая переход ребенка в следующую возрастную стадию развития, нельзя не подчеркнуть, что этот переход практически незаметен, не существует резкого разграничения «прошлого» и «настоящего» его этапов. Предпосылки нового как иные характеристики растущего человека вызрели в старом, в прежнем процессе развития и эволюционировали в их иные же связи. Столкновение прежнего характера развития ребенка с его новыми возможностями, возникшими с созреванием новых качеств, происходит в определенный момент детского развития: прежнее развитие как бы прерывается, возникает «точка бифуркации», «внутренний взрыв постепенности», и прежний процесс самодвижения сменяется новым — другими сцеплениями подспудно образовавшихся личностных качеств как новых возможностей.

Психологи особо подчеркивают естественную целостность сквозного процесса развития ребенка, и в то же время «берут» за точку отсчета «новую эпоху» его развития, начинающуюся видимым для окружающих иным способом его жизни — освоения действительности, самовыражения, взаимодействия с окружающими, отношения к самому себе, включения в игру и прочую деятельность и т. д.

Воспитание, сообразное природе ребенка, и есть такое отношение воспитателей к нему — наставление его добру, поддержка укрепления им своей воли и характера, увлекающее обучение, которое осуществляется на основе учета природных свойств и особенностей развития, характерных для ребенка в каждом из возрастов детства. Иначе говоря, необходимо отчетливо осознавать соответствующую природе человека двойственную цель воспитания — обеспечивать развитие ребенка как организма и как духовного существа, т. е. следует у ребенка одновременно развивать, по выражению М. М. Рубинштейна, «жизнеспособность и человечность». При этом педагогические цели не остаются навсегда данными — «они должны эволюционировать вместе с жизнью» — с изменением социального целого и разными, прежде всего возрастными, изме-

нениями самого ребенка [11, с. 53].

На каждом возрастном этапе развития ребенок, согласно идее Л. С. Выготского о сензитивных периодах в развитии личности, должен получить педагогическую поддержку в максимально полном выявлении и развитии психических особенностей, характерных для данного возраста. Многие из возникающих в каждый период повышенных возможностей ребенка в той или иной области деятельности являются временными и постепенно затухают, гармонизируются с другими, исчезают. Следовательно, следует согласиться с Н. С. Лейтесом, утверждающим, что надо не медлить и использовать такие особые возможности ребенка для того, чтобы они успели оставить свой след в развитии его личности [9]. Чем полнее проживание ребенка в том или ином возрастном периоде, тем больше оно подготовит его к подъему на новую возрастную ступень, дав возможность «зародиться» и развиться необходимым для этого психологическим новообразованиям. Речь здесь идет не о достижении определенного возрастного стандарта психического развития, его вообще не существует, поскольку возрастные характеристики развиваются на основе индивидуальных особенностей и в сплаве с ними, в форме индивидуальных вариантов развития ребенка.

Учет в воспитании специфики возрастных периодов детства предполагает понимание педагогами следующих общих особенностей развития ребенка, обусловливающих становление его сознательного саморазвития:

— основные этапы детства нельзя считать раз и навсегда очерченными, поскольку границы их подвижны — ребенок «ускоряется» или «замедляется» в своем развитии в зависимости от особенностей влияния на него предшествующих и ныне действующих условий жизни и воспитания, состояния здоровья, обусловленного наследственностью и внешними обстоятельствами, а также и от собственного душевного настроя, от возникшего стремления или его угасания, т. е. в зависимости от всей совокупности факторов его развития, своими волевыми усилиями самосовершенствования; таким образом, у ребенка есть и по мере его подрастания усиливается возможность эти возрастные границы самостоятельно, собственными усилиями саморазвития сдвигать (Л. И. Божович);

— важным фактором соответствия уровня развития возрастным параметрам, все усиливающим свою значимость, выступает сформировавшаяся в предшествующем развитии и воспитании способность самой личности «овладевать собой» (Л. С. Выготский), осознавать свое состояние и посильно совершенствовать себя — способами, доступными ребенку на том или ином возрастном этапе;

— характер развития ребенка на каждом возрастном этапе меняется в сторону системного усложнения, связанного, в известной степени, с мерой его индивидуальной возможности сознательно включаться в процесс самопознания и самоизменения в соответствии с социально-психической установкой, особой для каждого из периодов детства [6, с. 55];

— каждый возрастной этап развития ребенка характеризуется не простой совокупностью отдельных психологических особенностей, которые к данному времени «накопились», а их иерархизированностью

и неравным уровнем зрелости, «своеобразием определенной целостной структуры личности ребенка» [2, с. 147], т. е. в нем заложено противоречие данного этапа развития ребенка, вызывающее его саморазвитие;

— на каждом возрастном этапе ребенок овладевает все более сложными возможностями саморегуляции, у него постепенно оформляется способность к сознательному и целенаправленному управлению собой, и это от одного детского возраста к другому повышает ценность умения воспитателей согласовывать свои устремления с возросшей внутренней активностью растущего человека, с его потребностью адекватного самовыражения, с его «развертывающейся самостью».

Основная тенденция психического развития ребенка на всем протяжении детства — его становление личностью. Происходит неуклонное превращение ребенка из «открывателя для себя» и потребителя накопленной человечеством сокровищницы опыта в творца такого опыта, «создающего те материальные ценности, которые кристаллизуют в себе и новые богатства человеческой психики» [2, с. 438].

Сам этот путь личностного становления ребенка предстает как его последовательное самоосвобождение от непосредственного влияния окружающей среды и «превращение. в активного преобразователя и этой среды, и своей собственной личности» [3, с. 28].

Словом, возрастной подход к воспитанию и стимулированию саморазвития ребенка на практике обозначает осуществление воспитания сообразно не только наличному состоянию развитости последнего, но и перспективам его развития «в горизонте личности» (М. М. Бахтин).

Потребность рассмотреть воспитание как содействие развитию и саморазвитию ребенка ставит нас перед необходимостью акцентировать внимание на внутренней, субъективной детерминанте этого развития, играющей, в конечном итоге, системообразующую роль в совокупности факторов данного процесса.

Психологи подчеркивают (как уже фиксировалось нами), что ребенок развивается не путем простого «реагирования» на внешние воздействия и сообразно «рисунку» складывающихся социальных обстоятельств, а согласно внутренним законам собственного развития. И в результате этого образуется его особая, лишь для него характерная психологическая реакция на обстоятельства, которая обусловливает индивидуальную, своеобразную траекторию его развития: «Развитие ребенка имеет свою внутреннюю логику, свои собственные закономерности, а не является пассивным отражением действительности, в которой это развитие совершается» [3, с. 15].

Принимая идеи Л. С. Выготского о системности строения сознания ребенка (на каждой стадии — своя, характерная именно для этой стадии развития структура отдельных психических процессов, в которой определяющим выступает один из них, характерный именно для данной стадии), нельзя не согласиться с ним в том, что ребенок не является «маленьким взрослым» — он в принципе другой. И поэтому его развитие — не надстройка над прежним основанием как простое обогащение психических функций, а иное, несинхронное их развитие, новое иерархизирование,

когда превалирующей в развитии оказывается то одна, то другая из этих функций.

Имеет, по нашему мнению, высокую объяснительную силу в толковании развития ребенка и созданная современными психологами (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин и др.) концепция психического развития, которая утверждает: высшие и конечные формы развития психики — не завершенная данность, а только предпосылочная заданность, которая существует объективно лишь в идеальной форме, в виде социальных образцов, бытующих в общественном сознании и высшей практике. «Процесс психического развития происходит как бы сверху, путем взаимодействия идеальной формы и развивающегося процесса, — пишет Д, Б. Эльконин. — Это предполагает наличие развернутых взаимоотношений ребенка и общества, а следовательно, и особого процесса — усвоения. В ходе его ребенок постепенно овладевает содержанием, присущим идеальной форме. Усвоение является всеобщей формой психического развития детей» [8, с. 28]. Усвоение образцов становится инструментом узнавания, «расколдовывания» мира ребенком и одновременно условием ухода от стереотипности этих образцов, основой развертывания его креативности как механизма творческого преобразования собственных мыслей и действий по изменению окружающей действительности и самого себя.

Это значит, что и сам процесс воспитания соответственно имеет —не может не иметь — собственную логику развития и саморазвития. Воспитатель, сообразуясь с особенностями возрастного развития и психологическими новообразованиями ребенка, и прежде всего, с выработанной вследствие влияния всей совокупности факторов развития способности «вести себя» к собственным, внутренне назначенным целям своего личностного роста, выдвигает собственные педагогические цели как соразмерные данной способности ребенка и создает совокупность путей и средств, обеспечивающих гармонию духовно-практического взаимодействия детей с педагогами и друг с другом для реализации этих педагогических целей как личностных целей ребенка. При этом педагог все время углубляется в смыслы и содержание своего воспитывающего влияния, усматривает роль саморазвития детей в их взрослении и ищет пути адекватной их саморазвитию педагогической поддержки, обновляя свой «педагогический инструментарий», т. е. обеспечивая саморазвитие деятельности воспитания. Одновременно он меняет собственное отношение к своему делу и к себе как его исполнителю и творцу, а значит, активизирует собственное личностное саморазвитие. Во всяком случае, такая возможность у педагога существует. Другой вопрос, насколько он, по уровню своей личностной и профессиональной зрелости, способен ее осознавать и использовать.

Воспитание ребенка в каждом из возрастных периодов его развития осуществляется в диалектическом единстве общего, особенного и единичного. Оно базируется на общих основах: имеет характер деятельности, решающей социальную задачу взращивания новых поколений людей для развития и укрепления общества, с одной стороны, и оказывающей системное

содействие ребенку в его индивидуальном становлении, в его усилиях «стать» — с другой; преследует одну и ту же, в ее адаптивных вариантах, общую цель; опирается на общие законы и исходит из тех же принципов; использует, варьируя, модифицируя, комбинируя и соразмеряя, одни и те же методы и средства и т. д.

В то же время воспитание в каждом периоде детства особенное, поскольку учитывает специфичность восприимчивости ребенка к воспитательным влияниям, возможности всех функций его организма к адекватному «ответу» на эти влияния. Его характер меняется в направлении снижения непосредственного психологического влияния и перехода к влиянию опосредованному — через включение в задуманную совместно с ребенком деятельность, совокупное участие в ней, решение общих задач, диалоговое общение, соотнесение отношения к тому или иному явлению и презентированию собственных позиций и т. д. И главным инструментом, опосредующим средовые влияния, в том числе и специальные воспитательные, выступает способность личности к владению собой, к самоуправлению и саморазвитию.

Словом, здесь имеет место диалектическая связь педагогического влияния, специально направленного на постепенное развитие у ребенка внутренних предпосылок к овладению собой и саморазвитию и на пробуждение у него психологических механизмов этих процессов, с одной стороны, и постепенное усиление сознательной саморегуляции ребенка, развертывание его саморазвития, поддерживающего усилия воспитателей — с другой. И эта связь воспроизводится бесконечно, на каждом новом «витке» воспитательного процесса.

В отличие от общего и особенного, единичное процесса воспитания проявляется в работе с особыми детьми (с одним или группой), нуждающимися в корректирующем или специально организованном воспитании, причем и в этом случае воспитание эволюционирует в сторону смыслового, содержательного и методического насыщения.

Иначе говоря, воспитание предстает как саморазвивающаяся деятельность, «ветвящаяся» в своих внутренних, психологических основаниях (смыслах, ценностях, мотивации) и, соответственно, во внешних, организационных формах осуществления.

Важным представляется также тот факт, что основные формы воспитывающего влияния, как бы «обязанные» отражать динамику процесса воспитания ребенка и становления его способности саморазвития, на самом деле жесткой «привязки» к определенному возрасту детей не имеют. Так, в воспитании на ранних этапах детства используются -в определенной мере и особом «исполнении» — методы и формы, рассчитанные на более поздний возраст детей (внушение, объяснение, вызов сочувствия и т. д.).

Также и в воспитании на старших возрастных этапах имплицитно присутствуют и эффективно «работают» формы, которые предназначены для более ранних возрастов детства (улыбка как ключ к общению, тактильное общение в виде легких доверительных прикосновений, замедленный темп начальной фазы педагогического взаимодействия в целях

предупреждения испуга и замкнутости ребенка, деятельность «вместе и рядом», инициативная «открытость» педагога, «демонстрация» ребенку уважения к нему и пр.). Разумеется, одновременно с этими формами воспитания широко применяются и другие — те, которые способны служить стимуляторами саморазвития именно в том или ином возрасте, что связано с ориентацией педагогов на ведущий тип деятельности и возрастную сензитивность детей.

Понятно, что взаимодействие с ребенком на каждом возрастном этапе является иным, своеобразным, и указанные выше методы и формы педагогического влияния также эволюционируют, адаптивно изменяются, однако они сохраняют при этом свою психолого-педагогическую природу. Это дает основание рассматривать воспитание ребенка как эволюционирующий процесс, идущий в своем изменении вслед за эволюцией детского развития, и он, чтобы оставаться природосообразным развитию ребенка, должен изменяться — и изменяется — в соответствии с возрастом последнего, адаптируясь к нему и вызывая характерные для возраста новообразования. Причем эти новообразования возникают и закрепляются в структуре растущей личности согласно общим диалектическим законам развития как постепенное вызревание, накапливание флуктуаций (отклонений, изменений) и плавная смена фаз педагогического влияния.

Воспитатель, осмысляя свою педагогическую поддержку саморазвития ребенка, снова и снова актуализирует потребность в собственном личностном и профессиональном росте — выходит на новый уровень своего личностно-профессионального саморазвития. Новое понимание ребенка и смыслов своего влияния на него приводит педагога к обогащению педагогической цели, к переходу от «мероприятийной педагогики» к педагогике духовной связи с воспитанником и взаимовлияния, от формотворчества к смыслотворчеству.

Обусловливая определенное качественное обновление процесса воспитания, такая педагогическая деятельность изменяет и самого педагога — активизирует совершенствование его ценностной системы как совокупности новых, более высоко организованных внутренних регуляторов, способствует его иной — смыслоориентированной — саморегуляции, самовоспитанию, потребности в эффективной самореализации. Расширяется круг его чтения, появляется и реализуется стремление к методическому мастерству, возрастает труд по осмыслению каждого дела и духовно-нравственному обеспечению его осуществления — подготовки урока, разговора с ребенком, встречи с родителями, самоконтроль за собственными поведенческими реакциями и пр.

Воспитание как целостный процесс «ведения» личности, ее «педагогического сопровождения» в движении к более высокому уровню усвоения социально-культурного опыта и психологического, личностного созревания, всегда по своей сути носит «авторский» характер. Это значит, что в становлении ребенка педагог всеми доступными ему педагогическими средствами — особенным стилем взаимодействия, трудом педагогической поддержки, характерными личностными средствами общения, своим способом отношения к жизни и примером преодоления препятствий,

внешним обликом, даже звуками своего голоса и особенностями походки — участвует как автор.

Педагог является автором самого главного воспитательного средства — неповторимого, уникального воспитательного пространства с его самобытным, незабываемым воспитывающим духом. Мама — и особый, построенный ею для своих детей мир влияния: он общий для всех и в то же время для каждого из них в чем-то иной, только ему принадлежащий. Отец — один для своих родных детей, но одновременно у каждого из них он иной, свой, построивший с каждым свои, непохожие отношения. Педагог в классе — при всей своей самоидентичности и даже при полном контакте с детьми — представляется им настолько разным, что каждый из детей, исходя из своих индивидуальных возможностей, складывает свое, личное представление о нем, открывает его заново, и делать это будет не раз, стремясь в критические моменты своей жизни найти понимание, сочувствие, помощь. С учителем будут соглашаться и спорить, сопровождать комментариями его действия и события жизни, передавать по наследству новым ученикам. Это авторское, мыслью и чувством данного воспитателя окрашенное, при этом разное — по ценности, направленности, интенсивности — влияние оказывается неизживаемым, неустранимым из жизни ребенка, потому что вошло в его личностные образования.

Педагог как зрелая личность определенным образом усвоил и трансформировал возникшую педагогическую ситуацию, а затем стремился обеспечить внутреннюю «встречу» души ребенка с заданным в культуре идеалом человека и человеческого способа жить, длительно способствовал его усвоению. И этот путь к ребенку — как уж этот педагог способен был его пройти — на его совести, верифицируемый степенью его нравственности, профессиональной ответственности. Как бы ни были строги меры регламентации работы педагога и контроль за ней, внутреннее ее влияние, дух, культуротворящее и личностно-созидающее начала все равно в конечном итоге определяются духовно-нравственным саморазвитием педагога, и потому педагогическая работа всегда авторская. Именно поэтому деятельность воспитания «в руках» ее автора всегда саморазвивающаяся.

Саморазвитие авторской деятельности воспитания протекает как более глубокое ее осмысление, компетентное структурирование и осуществление педагогами. Оно возникает спонтанно, на основе внутренних закономерностей развития, как поиск путей разрешения вечного противоречия (единого для детей и взрослых) между нарастанием сложности жизни детей, с одной стороны, и «отставанием» способности общества, прежде всего образования, компетентно оказывать поддержку детям в их личностном росте — с другой.

Саморазвитие деятельности воспитания происходит как:

— удовлетворение педагогом своей «возросшей» потребности в новом, более основательном знании ребенка, углубленном понимании его состояния и поведения;

— понимание необходимости сменить вектор воспитательной деятель-

Детство: динамика педагогической поддержки развития.

ности: предвидеть кризисы в развитии ребенка и готовить последнего к их преодолению — к овладению новыми знаниями, иными способами взаимодействия с собой и миром;

— естественное углубление собственной личностной зрелости в жизненном процессе, побуждающее к более глубокому, новому анализа педагогической действительности и поиску путей ее оптимизации;

— самосовершенствование воспитателя — адаптация к новому состоянию ребенка;

— смыслотворчество в воспитании;

— овладение новым опытом педагогического общения;

— обогащение методов и форм взаимодействия с ребенком;

— динамика содержания и направлений деятельности воспитания;

— иное видение педагогом целей воспитания как основательного развития психических функций и субъектного опыта ребенка — предпосылок его будущего саморазвития и собственного, авторского личностного становления.

Наиболее значимым для анализа эволюции воспитания является вопрос о движущих силах развития ребенка, поскольку смыслом воспитания и является поддержка их становления и системного воспроизводства, в конечном итоге — постепенный вывод созревающей личности в состояние управляемого ею собственного развития. Как уже отмечалось ранее, саморазвитие вовсе не знаменует собой отказ от воспитания, оно нуждается в нем — в более тонкой, исключающей директивность педагогической поддержке, чтобы стать ценностно-направленным, непрерывным, систематичным, ориентированным на практику собственной жизни, продуктивным. Исследователи стремились объяснить, откуда возникает у растущего человека способность к саморазвитию и какие психические механизмы, поддержанные воспитанием (введенные в сферу осмысления ребенка, актуализированные) приводят к саморазвитию личности — к рождению потребности в нем, осуществлению, наработке опыта, убеждению в его ценности, инструментальной компетентности при его осуществлении и т. д.

К исследованию вопроса о движущих силах развития ребенка, которые выступают также источником и движущими силами его саморазвития, вплотную подошла Л. И. Божович. Исследуя потребности ребенка, психолог выделила из них такие, которые при определенных условиях его жизнедеятельности могут стать ненасыщаемыми, т. е. движителями саморазвития. Исходя из ее концепции и представлений других исследователей потребностной сферы ребенка, можно утверждать существование связи между «базовыми» переживаниями ребенка в раннем детстве и направленностью саморазвития: если в основе будут лежать ранние позитивные переживания, полученные при удовлетворении исходных потребностей в познании, творчестве, деятельности, в обретении достойного статуса в сообществе сверстников, в выполнении элементарного социального долга и т. д., то самодвижение личности будет сразу складываться как позитивно направленное, социально и личностно значимое.

Л. И. Божович сделала одно из самых важных открытий и в области протекания процесса развития, а значит, и саморазвития — определила

внутренний механизм спонтанности детского развития: несовпадение уровней развитости различных психических функций как основу содержательного внутреннего противоречия.

Рассмотренное противоречие связано с базовыми противоречиями развития ребенка, обусловливающими активизацию его саморазвития, которыми являются:

— расхождение социальных ожиданий от ребенка в каждом из его возрастов и возможностей личности эти ожидания выполнять;

— рассогласование потребности выполнять новые виды деятельности, реализовывать себя в новом качестве, неуклонно возрастающей у ребенка, и его соответствующей способности, готовности к этому.

Воспроизводясь снова и снова, данные противоречия приводят ребенка к определенным точкам его развития, когда у него при сильном развитии одних сторон западают другие и возникает максимальное психическое напряжение, как бы перекрывающее возможность дальнейшего продвижения в развитии и требующее новых усилий «догоняющего развития», т. е. возникают возрастные кризисы развития. Характеризуя их, Л. И. Божович пишет: «К каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений человек — человек, и тем, что он усвоил из системы отношений человек — предмет. Как раз моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину, и называются кризисами, после которых идет развитие той стороны, которая отставала в предшествующий период» [2, с. 65].

Самое главное здесь, по мнению Л. И. Божович, то, что развитие каждой из сторон личности, опережая развитие других, одновременно готовит новый, более высокий «виток» их развития, причем опять не равномерно, а одних интенсивнее, чем других. «Это и есть общий закон детского развития, — пишет Л. И. Божович, — мы назвали его законом периодичности» [2, с. 65].

Развитие ребенка происходит как бы «концентрически»: сначала, в первом «круге» своего развития он осознает и осваивает тот опыт понимания, действий, отношений, который доступен его чувствам и уму. Затем, точнее, одновременно, так как начало нового скрыто в старом, выходит в новый, более широкий «круг» — его эмоционально переживает, расширяет, самостоятельно творчески усовершенствует и вновь вовлекает в сферу своего активного освоения новые элементы опыта, которые так же осваивает, проявляя и реализуя бесконечно воспроизводящуюся потребность нового знания, умений, отношений, переживаний. И так в течение всего детства (и всей жизни). Но данные «концентрические круги», означая сложное, многонаправленное изменение ребенка -и телесное, и деятельностно-практическое, и духовное — можно точнее представить в виде шара, расширяющейся сферы, обогащающей, наполняющей новый субъектный опыт ребенка. То есть деятельность ребенка по освоению мира и себя в ходе собственного развития является по существу саморазвивающейся деятельностью все более сознательного его включения — торможения или усиления — в свое развитие

и воспитание. И внутри нее свой путь саморазвития проходит каждый из видов деятельности ребенка — самообслуживание, труд, познание, игра, общение. Для описания развития и саморазвития ребенка может быть принят и образ «восходящей развертывающейся спирали» (К. Маркс), поскольку каждое новое обретение в опыте ребенка — результат превосхождения прежнего уровня его развития.

Темпы развития составляющих психики ребенка различны. Наиболее быстро развиваются чувства, интеллектуальная функция формируется с отставанием. Объяснение этому дает В. В. Зеньковский; «Интеллект ребенка развивается медленно, он имеет вторичное значение в детстве, хотя этапы его развития и знаменуют этапы детства» [6, с. 56].

В основе личностного развития лежат отношения ребенка с окружающей действительностью. Психологи В. В. Зеньковский, М. И. Лисина, В. С. Мухина, В. В. Абраменкова, Л. И. Божович и др. [1-3, 6, 10] считают отношения ребенка с окружающим миром главным фактором его развития. Они обрисовывают их множественность, их усложняющуюся по мере роста ребенка структуру, но, что самое главное, рассматривают их как определенную «тренировочную» субстанцию, в которой, как на тренажерах, ребенок день ото дня отрабатывает способы взаимодействия с окружающими, пути переживания собственных обид, претензий, несогласия и преобразования своих чувств в новые, как правило, позитивные, состояния, т. е. учится овладевать собой и жить в согласии с миром и с самим собой. Это подчеркивает В. В. Абраменкова: «Отношения имеют собственную модальность выражения — эмоционально-ценностный аспект, выступающий в стремлении к гуманизации связей личности с миром, т. е. гуманных отношений, являющихся, с одной стороны, условием полноценного гармонического развития ребенка в мире, а с другой стороны, критерием его личностного развития. Гуманные отношения — это такие, которые приобретают для ребенка статус безусловных личностных ценностей и порождают стремление к защите, содействию, помощи. Они выступают в современных условиях как необходимый оптимум максимальных личностных усилий человека, его доминирующий нравственный императив» [1, с. 6].

Отношения ребенка, являясь многомерной иерархической системой его связей с миром, развиваются во времени и пространстве своеобразно, поскольку в социальном плане ребенок включается в них двойственно: и как часть одного социального целого — мира взрослых, и как часть другого социального целого — мира детства. Каждый из этих миров довлеет над ним, по-своему оказывая «мощное влияние на его личностное становление, а сочетание этих воздействий создает уникальную социальную ситуацию развития детства на каждом этапе его исторического и индивидуального бытия» [1, с. 7].

Ребенок учится преломлять отношения к себе, понимание или даже пока ощущение своих состояний через отношения к миру — он «приписывает» ему, даже неживому, черты сознания, олицетворяет его, творит миф «живого» мира, строя взаимосвязь с ним как «партнерское» взаимодействие, тем самым развивая свою ответственность за него, свое

добротворчество, свою, пока еще элементарную, нравственность. Мас-лоу подчеркивает ценность такого «переноса» своих внутренних состояний, переживаний с себя на мир для развития не только нравственности, но и чувствительности, креативности ребенка, его духовного мира: «Если мы слепы и глухи к чему-то внутри себя, то мы слепы и глухи к этому во внешнем мире, будь это склонность к игре, поэтическое чувство, эстетическая чувствительность, первичная креативность или что-либо в том же духе» [7, с. 152-191].

Основой развития отношений ребенка с собой и с миром, т. е. генезиса его личности, выступает совместная деятельность как «опосредующий фактор порождения и развития системы отношений ребенка» [1, с. 7]. Именно параметры этой системы выступают индикаторами взаимосвязи развития отношений ребенка и его личностного роста.

Совокупность отношений, которыми должен овладеть человек в детские годы, равна составу отношений, зафиксированных в культуре и в диалектически связанном с ней социальном опыте. Иначе говоря, область того, что предстоит освоить ребенку в детстве, есть сфера культурного опыта, которым должен владеть взрослый, правда, в его основе, в «свернутом виде». По справедливому мнению В. В. Зеньковского, детство длится до той поры, «пока не охватит в основных чертах всего содержания социальной традиции и пока не почувствует потребности социального творчества (чем . заполнен последний период детства — юность)» [8, с.55]. И тогда ребенок будет самостоятельно создавать, опираясь на поддержку педагогов, собственную способность, собственный опыт личностного включения в жизнь социального целого, осуществляя для этого — и посредством этого — личностное саморазвитие.

Таким образом, по мере углубления самосознания ребенка в его продвижении от одного возрастного этапа развития к другому постепенно усиливается степень его собственной самокорректирующей, самосози-дающей активности. От первых проявлений своей связи с миром ребенок проходит длительный и трудный путь до понимания себя и своего места в мире, до появления способности совершенствовать себя по своему замыслу. И сам этот путь становится возможным только в том случае, если его продвижению будет соответствовать своевременная, адекватная возрасту ребенка, его потребностям, а также перспективам культурного развития общества педагогическая поддержка. Она должна быть устойчивой по духу и устремленности, и в то же время динамичной по задачам, содержанию и формам. Именно такая педагогическая поддержка, соразмерная уровням личностного созревания ребенка, способна сделать успешным для растущего человека процесс овладения способностью саморазвития.

1. Абраменкова, В. В. Психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире / В. В. Абраменкова // Вопросы психологии. — 2002. — №1.

2. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности / Л. И. Божович. -М.; Воронеж, 1995.

3. Божович, Л. И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе / Л. И. Божович // Вопросы психологии. — 1976. — №6.

4. Гессен, С. И. Педагогические сочинения / С. И. Гессен. — Саранск, 2001.

5. Гессен, С. И. Основы педагогики / С. И. Гессен. — М., 1995.

6. Зеньковский, В. В. Психология детства / В. В. Зеньковский. — М., 1996.

7. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы / А. Маслоу. — М., 1999.

8. Элысонин, Д. Б, Психология развития в детских возрастах У Д. Б. Элько-нин. — М.; Воронеж, 1995.

9. Лейтес, Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия Н Избранные психологические труды / Н. С. Лейтес. — М.; Воронеж, 1998.

10. Лесина, М. И. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / М. И. Лисина. — М., 1985.

11. Рубинштейн, М. М. Очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой / М. М. Рубинштейн. — М., 1913.

https://myself-development.ru/duhovnoe-i-nravstvennoe-razvitie-lichnosti/
https://cyberleninka.ru/article/n/detstvo-dinamika-pedagogicheskoy-podderzhki-razvitiya-i-samorazvitiya-lichnosti