Педагогические условия саморазвития личности учащегося гимназии Лапицкий Олег Иванович

Педагогические условия саморазвития личности учащегося гимназии

Данный автореферат диссертации должен поступить в библиотеки в ближайшее время
Уведомить о поступлении

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ‘, MOUSEOFF, FGCOLOR, ‘#FFFFCC’,BGCOLOR, ‘#393939’);» onMouseOut=»return nd();»> Диссертация — 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ‘, MOUSEOFF, FGCOLOR, ‘#FFFFCC’,BGCOLOR, ‘#393939’);» onMouseOut=»return nd();»> Автореферат — 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Лапицкий Олег Иванович. Педагогические условия саморазвития личности учащегося гимназии : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 : Хабаровск, 1999 250 c. РГБ ОД, 61:00-13/855-1

Содержание к диссертации

Глава 1. Психолого-педагогические вопросы саморазвития личности в педагогическом процессе гимназии 14

1.1. Сущность и источники саморазвития личности 14

1.2. Педагогические условия для саморазвития личности учащегося в педагогическом процессе гимназии 35

1.3. Принципы педагогического руководства саморазвитием личности учащегося в педагогическом процессе гимназии 64

Глава 2. Пути и средства повышения эффективности педагогического влияния на процессы саморазвития личности школьника 88

2.1. Развитие самостоятельности и самодеятельности — важное средство саморазвития личности школьников-гимназистов 88

2.2. Использование педагогической оценки и самооценки в личностном саморазвитии учащихся 113

2.3. Подготовка учителя гимназии к педагогическому руководству саморазвитием личности учащегося 139

Библиографический список литературы 16^

Введение к работе

Актуальность исследования. Происходящие в России политические, социокультурные, духовные и экономические преобразования, демократизация современной школы обострили социальную потребность в личности свободной, самоопределяющейся, ответственной за свое собственное развитие и образование, способной сознательно строить свой внутренний духовный мир, самостоятельно делать нравственный выбор. Гуманистическая парадигма утверждает, что путь прямого воздействия на человека не может быть положен в основу подлинно конструктивных, созидающих личность отношений. Становление саморазвивающейся личности, проходящее в противоречивых условиях социума, воспитательной системы образовательного учреждения, нуждается в таком влиянии, чтобы его конечным результатом стало осознанное и планомерное личностное саморазвитие.

Современная психолого-педагогическая мысль все больше обращается к теме субъектности. Возрастает интерес педагогов к развитию личности, к внутренним механизмам ее саморазвития. Ребенок не только объект внешнего влияния, но и субъект (автор, хозяин) своей собственной жизни. Объектом «воздействия» должен быть не ребенок с его особым внутренним миром (субъективностью), а условия, в которых он взрослеет и выстраивает себя как личность.

Педагогическая деятельность направляется на обеспечение внутренних условий (установок, потребностей, способностей) для развития «самости», для саморазвития и создания благоприятных внешних условий (среды жизнедеятельности, межличностных отношений, творческой активности, психологического климата и др.). Действительный поворот школы к индивидуальности и свободе личности возможен если сменить акценты в понимании педагогической деятельности и образовательного процесса, суть которых состоит не столько в передаче ЗУНов, сколько в развитии внутренних свойств личности учащегося, создании условий, которые позволили бы выпускнику самоопределиться в жизни, профессии, культуре.

В соответствии с таким подходом к педагогической деятельности определяются новые технологии и новая культурная среда образования, укрепляются позиции вариативности культурных типов образования, переносящего акценты с фронтального обучения и «формирующего» воспитания на различные теории и технологии развивающего и «саморазвивающего обучения» (Г.К. Селевко), самообразования, авторские модели образовательных систем: «Школа самоопределения» (А.Н. Тубельский), «Школа доминанты самосовершенствования личности» (Г.К. Селевко), «Школа самореализации личности» (Л. Гапгпар), «Школа саморазвития» (В. Лацберг) и др.

Приобретает значимость проблема педагогических условий, при которых личностное саморазвитие становится процессом целенапрааленным и продуктивным. Особенно она актуальна для такого образовательного учреждения как гимназия, ориентированного на обучение и воспитание наиболее способных и одаренных детей к интеллектуальной, творческой деятельности. Новизна, сложность процессов построения гимназического образования вызывает необходимость актуализации личностных аспектов образования.

Для нашего исследования существенно значимыми являются утверждаемые философами идеи самоценности личности, способности человека к трансцендированию, автономному духовному самостроительству, жизненному самоопределению, экзистенциальному выбору (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер, П.С. Гуревич, В. Дильтей, М.С. Каган, И. Кант, М. Шеллер и др.). Право человека на авторство в самосозидании, самосовершенствовании подчеркнуто в трудах русских философов религиозного экзистенциализма Н.А. Бердяева, В.В. Зеньковского, В.В. Розанова, B.C. Соловьева, С.Л. Франка и др.

Постижение личности как уникальной, активной и целостной раскрывается в работах Б.Г. Ананьева, Э.В. Ильенкова, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, В.И. Слободчикова и др. Проблема становления личности как открытой саморазвивающейся системы — в трудах системно-гуманитарного и синергетического подходов ( Э.Н. Гусинский, М.С. Каган, В.М Розин, Ю.В. Шаронин, Ю.И. Турчанинова и др.).

Особенности основных научных категорий исследования «личность», «личностный рост», «самоактуализация» отражены также в различных зарубежных концепциях личности (Р. Ассаджоли. Р. Берне. К. Роджерс, А. Маслоу. А. Менегетти, Ф. Перлз, Э. Эриксон, К. Юнг и др.), где саморазвитие и личностный рост выступают как изменение и интеграция внутренних процессов в направлении целостности человека и личности.

Сущность и специфику феномена саморазвития личности в педагогике помогли выяснить работы А.Г. Асмолова, А.А. Бодалева, О.С. Газмана, П.Ф. Каптерева, Н.Б. Крыловой, Л.Н. Куликовой, В.А. Петровского, С.Д. Полякова. К. Роджерса, Л.А. Степашко, И.Ф. Харламова, Г.А. Цукерман и др., а также исследования проблематики саморазвития в социальной психологии (Г.М. Андреева, Н.И. Шевандрин, Т. Шибутани и др.), в таких направлениях и школах как персонализм и экзистенциализм (С. Кьеркегор, В. Франкл, Э. Фромм, М. Хай-деггер, К. Ясперс и др.), в философеко-культурологической концепции развития, где саморазвитие представлено как процесс совместного бытия (со-бытия) субъектов отношений (М.М. Бахтин, Г.С. Батищев, B.C. Библер, В.М. Видгоф. С.Л. Рубинштейн и др.), в гуманистической психологии, дающей представление о целостности личности и процесса самоактуализации и личностного роста (С.Л. Братченко, А.А.Бодалев, В. Д. Зинченко, А. Маслоу, К. Роджерс, В.И. Слободчиков и др.).

Восхождение к пониманию феномена саморазвития личности раскрывает гуманитарная линия в психологии, которая расширяет возможности сознания, высвобождает место для духовного роста, раскрытия человеком своей сущности, самоактуализации (М. Боуэн, Б.С. Братусь, Л.И. Воробьева, Г.А. Ковалев, B.C. Мухина, А.Б. Орлов и др.

В классической педагогике идея саморазвития наряду с понятием естественного свободного развития природных сил ребенка, где зона свободного саморазвития определялась спонтанно изнутри только самим воспитанником (К.Н. Вентцель, Ж. Руссо, Л.Н. Толстой), приобрела смысл сознательного, целенаправленного процесса самовоспитания, самообразования, самоусовершен-

6 ствования, а педагогическая деятельность как помощь в самостроительстве личности (П.П. Блонский, М.М Рубинштейн. С. Френе), как искусное стимулирование развития внутренних сил и способностей ребенка и побуждения воспитанника к сознательным усилиям по самовоспитанию, самосовершенствованию (П.Ф. Каптерев, Я. Корчак, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий и др.).

Идея саморазвития, являясь ведущей в гуманистической педагогике, подводит нас к пониманию сущности воспитания как помощи в мотивационно-ценностном развитии и целенаправленном влиянии на развитие потребности и способности личности к саморазвитию (В.И. Андреев, С.Д. Поляков), как совместной деятельности детей и взрослых по реализации вместе выработанных целей и задач, поиску ценностей культуры и новых смыслов жизнедеятельности (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.А. Караковский, А.В. Мудрик, О.Л. Подли-няев, А.Н. Тубельский, Н.Е. Щуркова и др.), как развитие личностного достоинства, самозащищенности (Н.Г. Григорьева, Л.П. Лазарева, Е.В. Шишмакова).

Вопрос об определении сущностных сторон воспитательного влияния на процесс становления саморазвивающейся личности ребенка в какой-то мере отражается в концепциях: ненасильственной педагогики, нацеленной на усиление личностного начала каждого посредством совместного поиска и открытия нереализованных возможностей и ценностей саморазвития (ЮЛ. Азаров, Б.З. Вульфов, В.Н. Маралов, В.А. Ситаров и др.); педагогики свободы, направленной на развитие достоинства как «свободоспособности», на оказание педагогической помощи и поддержки детям в их индивидуальном развитии (саморазвитии) как субъектов самосознания и самодеятельности (Ю.П. Азаров, О.С. Газман, В.Д. Иванов, В.Д. Семенов, С. Юсфин и др.); личностно ориентированной педагогики (Д.А. Белухин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

Направления педагогической деятельности по «руководству» саморазвитием гуманистическая педагогика и психология определяют через встраивание педагогических замыслов в логику развития субъектности ребенка, которую нельзя игнорировать или видоизменить, а можно лишь «вписаться в нее» (О.С,

Газман, В.Я. Ляудис, Л.М. Митина. В.А. Петровский, М.Р. Битянова. В.А. Рах-матшаева и др.), через «подпитку» тенденции отроческого самосознания (Н.И. Гуткина, И.В. Дубровина, Л.Ф. Обухова. И.С. Кон, B.C. Мухина. И.Д. Чечель, Г.А. Цукерман и др.), через фасилитацию процессов постановки целей волевого самоизменения (А.И. Кочетов, Л.Н. Куликова, К. Роджерс и др.).

Базовыми для нашего исследования являются работы Л.Н.Куликовой, раскрывающие сущность саморазвития как феномена, процесса и как методологического основания обновления образования.

Основное противоречие заключается в том, что саморазвитие личности происходит при определенных условиях как объективный процесс самодвижения, но для «запуска» волевого механизма личностного саморазвития, повышения его продуктивности необходимы такие педагогические условия, в которых учащийся становился бы субъектом саморазвития, охватывающего всю сферу духовно-нравственного и интеллектуально-действенно го взаимодействия, взаимовлияния детей и взрослых, необходимо педагогическое руководство, сущность которого ни в науке, ни в педпрактике не определена, что в конечном итоге, приводит к преобладанию в реальном педагогическом процессе гимназии когнитивных и социодинамических подходов к развитию личности.

Вследствие этого нами избрана тема исследования: «Педагогические условия саморазвития личности учащегося гимназии».

Объект исследования — процесс становления личности учащегося в гимназии как инновационном образовательном учреждении.

Предмет исследования — педагогические условия, повышающие эффективность саморазвития личности учащегося в педагогическом процессе гимназии.

Цель исследования — выявление, научное обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий, повышающих эффективность процесса саморазвития личности и разработка комплекса путей и средств, влияющих на результативность данного процесса.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи: выявить и обосновать педагогические условия, повышающие эффективность саморазвития личности учащегося в педагогическом процессе гимназии как инновационного образовательного учреждения; определить сущность, принципы педагогического руководства саморазвитием личности учащегося; определить критерии эффективности педагогического влияния на саморазвитие личности школьника-гимназиста; разработать и методически отразить возможности повышения эффективности педагогического влияния на саморазвитие личности учащегося в образовательном процессе гимназии.

Гипотеза исследования. Гимназия — инновационное образовательное учреждение, ориентированное на обучение и воспитание детей, способных к активному интеллектуальному труду, продолжению образования в высшем учебном заведении, на становление личности с высоким уровнем культуры, готовой к творческой деятельности в различных областях, владеющей универсальными способами познания действительности, средствами мыследеятельности и в большей мере, чем традиционная общеобразовательная школа, способна актуализировать и направлять саморазвитие учащихся. Педагогический процесс в гимназии активизирует личностное саморазвитие если: педагоги будут стимулировать развитие самостоятельности школьников-гимназистов через включение их в различные виды самостоятельной и творческой работы, самодеятельные формы школьной жизни; в педагогическом процессе гимназии будут адекватно использоваться педагогическая оценка и самооценка для побуждения ученика к саморазвитию, создания внутри личности стимулирующих источников роста; будет осуществляться подготовка учителей гимназии, направленная на повышение педагогической компетентности и овладение средствами, приемами активизации саморазвития личности учащихся.

Методологическую основу исследования, составляют: совокупность философских, психологических и педагогических положений, раскрывающих об-

9 щенаучные категории «личность», «личностный рост», «развитие» и «саморазвитие»; экзистенциальные идеи о трансцендентной сущности человека, о его потенциальных возможностях к беспредельному физическому и духовному росту, культурному возвышению; гуманистические концепции личности как духовной индивидуальности и саморазвивающейся целостности, где взаимодействие внутренних и внешних детерминант порождает механизмы самоуправления и самоорганизации; психолого-педагогическая концепция саморазвития личности научной школы Л.Н. Куликовой; работы по проблемам диалогического и феноменологического личностного взаимодействия; основные положения системно-гуманитарного, синергетического и герменевтического подходов, рассмотренных применительно к педагогическим явлениям и процессам.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме, педагогическое наблюдение, устные и письменные опросы, анкетирование, психологическое тестирование, метод рейтинга и самооценки, ретроперспективный анализ собственного педагогического опыта, педагогический эксперимент (констатирующий и преобразующие варианты), методы математико-статистического анализа.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что утверждающаяся в современной педагогике концепция саморазвития личности пополнилась положениями, которые определяют сущность педагогического руководства личностным саморазвитием, его принципы и критерии эффективности воспитательного влияния. Научно обоснованы педагогические условия, повышающие результативность саморазвития личности учащегося гимназии как инновационного образовательного учреждения, что может быть положено в основу для разработки программно-целевых направлений развития учреждений такого типа.

Это позволило выявить основные функции педагогического процесса, ориентированного на личностное саморазвитие учащихся, и разработать сово-

10 купность методов, приемов по целенаправленному стимулированию, активизации, поддержке саморазвития учащихся как важнейшего условия повышения эффективности обучения и воспитания в гимназии.

В диссертации обоснована целостная система специально организованной деятельности, направленной на рост потребности, способности личности учащегося к саморазвитию и на повышение личностно центрированной компетентности учителя, что способствует взаимному и плодотворному саморазвитию качеств личности педагога и его учеников на основе гуманистических идеалов воспитания.

Практическая значимость исследования обусловлена, прежде всего, разработкой научно-обоснованных подходов к построению педагогического процесса в гимназии как пространства саморазвития личности, где реализуются конкретные задачи педагогического влияния на развитие стремления, способности и потребности к самопознанию, самореализации, саморегуляции, взаимному развитию взрослых и детей. Это позволяет высветить для школьника перспективы саморазвития собственной личности, а педагогу выявить стремления ученика себя изменить и овладеть средствами такого изменения, оказать вовремя педагогическую поддержку в непростом процессе личностного роста.

В исследовании доказана эффективность некоторых форм и методов организации деятельности и общения в стимулировании саморазвития учащихся, составлена и апробирована программа обучения педагогов методам активизации саморазвития учащихся, что способствовало повышению психологической и коммуникативной культуры, личностной и профессионально-деятельностной рефлексии учителей. На основе исследования подготовлена педагогическая концепция гимназии как « «Школы саморазвития личности», прочитан спецкурс для педагогов и руководителей школ в системе повышения квалификации педкадров. Разработанные нами материалы, могут быть использованы в массовой практике, в том числе и в других типах учебных заведений.

Достоверность основных положений и выводов, изложенных в исследовании, обеспечивается методологической обоснованностью теоретической и экспериментальной работы; применением вариативных методик, адекватных объекту, предмету, цели и задачам диссертации, феномену саморазвития; репрезентативностью выборки исследовательского материала; подтверждением методами математической статистики экспериментальных данных; воспроизводимостью результатов опытно-экспериментальной работы в условиях различных образовательных учреждений; практическим опытом педагогической деятельности самого автора в школе, институте повышения квалификации педкад-ров, в качестве консультанта и научного руководителя инновационных школ.

На защиту_выносятся: L Основные педагогические условия, повышающие эффективность саморазвития личности учащихся гимназии: перестройка образовательного процесса с акцентом на развитие самостоятельности, самодеятельности учащихся и переводом обучения с преподавания на развитие мотивации самостоятельной учебно-познавательной деятельности; изменение оценочных установок учителя и учащихся в сторону приоритетов самооценки деятельности и личностного развития; подготовка учителей гимназии на основе повышения их личностно центрированной компетентности.

Обоснование сущности педагогического руководства саморазвитием личности учащегося как специально организованной деятельности учителей, направленной на создание педагогических условий для становления саморазвивающейся личности учащегося, на актуализацию, поддержку собственных волевых усилий личности по планомерному специальному духовно-нравственному и деятельностно-практическому самообогащению, самостоятельному выстраиванию себя для продуктивной самореализации и личностного роста.

Совокупность принципов педагогического руководства саморазвитием личности школьника как основных, исходных положений нашей концепции, позволяющих осуществлять грамотный выбор путей и средств педагогического влияния, которые повышают эффективность личностного саморазвития, проектировать адекватные образовательные программы, методики, технологии как механизмы психолого-педагогического сопровождения и поддержки личностного роста ученика в процессе познания мира и самопостроения своей личности.

4. Критерии эффективности педагогического влияния на саморазвитие личности учащихся в педагогическом процессе гимназии, которые имеют актуальное значение, как для оценки деятельности учителей и классных руководителей, так и для образования в целом.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику проходит с 1993 года и по настоящее время в школе-гимназии № 5 г. Благовещенска. Основные результаты и выводы исследования неоднократно докладывались на педагогических советах школы-гимназии, на заседаниях ученого совета и лаборатории инновационных методов обучения и воспитания при областном ИППК. на научно-практических конференциях в г.г. Благовещенске и Биробиджане; на семинарах творческого клуба педагогов и руководителей инновационных школ Амурской области. Научно-методические разработки автора по проблемам педагогического руководства саморазвитием личности прошли апробацию также в гимназиях № 1 г. Благовещенска и № 9 г. Свободного.

I этап — (1993-1994 г.г.) — проблематизашя воспитания учащихся в гимназии, изучение и анализ научной литературы по теме исследования, выявление степени разработанности проблемы в практике образования, накопление эмпирического материала.

II этап — (1994-1998) — формирование гипотезы и всего научного аппарата, описание очертаний концепции, проведение экспериментальной работы на базе школы-гимназии № 5 г. Благовещенска, обоснование теоретических положений и отработка концепции исследования.

Вам будет интересно Чувство вины из-за разрыва отношений

III этап — (1998-1999) — обработка и анализ полученных результатов экспериментальной работы, уточнение полученных теоретических и практических выводов, систематизация и оформление диссертационного исследования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Сущность и источники саморазвития личности

В педагогической культуре сегодняшнего времени формируется новый ракурс видения человека — не как средства, а как цели воспитания. Когда говорят: «Человек-цель!», за этим видят человека самосозидающего, трансценди-рующего, открытого ко всяким возможностям, свободного в своем развитии. Новое гуманистическое сознание утверждает антропологический взгляд на образование и педагогическую деятельность, цели и средства которых выводятся из сущности человека, а воспитание рассматривается не как функция общества, государства, а как атрибут человеческого бытия.

В этих условиях складывается новый стиль педагогической деятельности и общения, основанный на диалогической природе процессов обучения и воспитания (ММ. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер), на культурных началах образа жизни ребенка,» на демократических нормах самоорганизации, на определении детства как самоценного периода человеческой жизни, где ребенок не только ступень онтогенеза, а ключ в понимании сущности человека. Сущность человека, исходя из философской антропологии, — в движении, в постоянном духовном преобразовании себя, в актах выхода за свои пределы, в самостроительстве, в самовоспитании. Основоположник философской антропологии М. Ше_лер утверждал, что человек это существо, «превосходящее само себя и мир», «принципиально незавершённое существо, открытое для мира, способное и вынуждаемое делать выбор» [271, с.86].

Для образования эта идея имеет важное значение, ведь образование — это, прежде всего, педагогическое обеспечение развития и саморазвития личности. Суть педагогической деятельности заключается в создании условий для саморазвития людей, в обеспечении для них пространства выбора для свободного и творческого действия, раскрытия своих способностей, самореализация человеком природного предназначения своего «Я». Но характер педагогического руководства может быть разным: от жесткого руководства поведением ребенка

Л о осторожного «введения» его в жизнь, культуру и оказания помощи ему в осмыслении и развитии его «семантического пространства существования» (Л.Н. Куликова), укрепления внутреннего «мира человека».

Направлением гуманизации в педагогике становятся — создание условий для образовательной деятельности, в которой максимально раскрылась бы природа всех субъектов педагогического процесса, обретение внутренней свободы для саморазвития ребенка и педагога в социально-динамических условиях, поворот школы к индивидуальности и свободе личности. Утверждающаяся гуманистическая позиция позволяет рассматривать педагогическую деятельность, как деятельность, направленную на развитие потребности и способности к саморазвитию, в которой человек сам образует себя, исходя из интересов самой личности и общественного идеала.

Понимание саморазвития в человековедческих науках неоднозначно и для вычленения специфики его педагогического смысла рассмотрим различные подходы.

Так, философия дает наиболее общее понятие «саморазвития» как особого типа самодвижения материи, для которого характерен переход на более высокую ступень организации, а также как специфическую модификацию самопреобразования, самоорганизации системы. В отечественной философии концепция самоорганизации, самодвижения, саморазвития не разрабатывалась и долгое время не была востребована теорией и практикой, остается неполно познанной и сейчас. Недостаточную разработанность проблемы можно объяснить и стереотипами мышления философов в области закрытых систем. Так, материалистическая диалектика утверждает, что «источником самодвижения являются внутренние связи и противоречия в материальных системах» и что внешние связи выступают лишь «как условие реализации самодвижения» [143, с.160]. Это соответствовало марксистко-ленинскому пониманию: раздвоение единого и изучение противоречивых частей его как ядра диалектики. В современной философии и новом направлении в науке — синергетике (понятие, введенное Г. Хакеном, означающее процесс самоорганизации в системе), рассматриваются иные методологические основы. Так, Р.Ф. Абдеев считает, что истоки возникновения активности и самодвижения следует искать в открытых системах, что «причиной активности и самодвижения являются отклонения параметров объекта от нормы при его взаимодействии с внешней средой [1, с.16].

Синергетика исследует особые состояния особых сложных открытых систем в области неустойчивого равновесия, точнее — динамику их самоорганизации вблизи точек бифуркации, когда даже малое воздействие может привести к непредсказуемому, быстрому развитию процесса. Ряд исследователей (А.Г. Асмолов, Н.Ф. Вишнякова, Л.Н. Куликова, В.М. Розин, Ю.В.Шаронин и др.) отмечают возможность использования синергетического подхода в рассмотрении социальных систем и личности в системе отношений. Развитие личности как ее саморазвитие происходит по нелинейным законам. Нелинейность, по Ю.В. Шаронину [265], в самом широком смысле означает многовариантность путей выбора из альтернатив. Развитие имеет не только диалектические причины, но и отклонения, возникающие в результате кризисов, нестабильности, неравномерности системы, бесконечно разрешаемые системой в ее самодвижении, что характерно и для развития личности как ее саморазвития.

Ценным является философское осмысление личностного саморазвития как самодостраивания на основе интуиции и духовного творчества в работе Е.Н. Князевой, СП Курдюмова по синергетике, где духовное самопознание представляется как внутренний поиск [107].

В рамках синергетического подхода факторами саморазвития могут выступать не вообще объективные закономерности, но и случайность, реальная ситуация, которые составляют конструктивное начало, основу для процесса развития. Процесс самоорганизации, саморазвития происходит в результате взаимодействия случайности и необходимости, и всегда связан с переходом от неустойчивости к устойчивости. Сильным фактором саморазвития являются также «слабые резонансные воздействия», которые способны вызвать сильные изменения в личностных состояниях ребенка и трансформировать на изменениях в смежных сферах его личности на основе психологического феномена «переноса активности», что расширяет возможности педагогического влияния на саморазвитие. Эти и другие идеи синергетики, как утверждает Л.Н. Куликова, «обуславливают, таким образом более глубокое понимание сущности саморазвития личности как процесса бинарной детерминации, в которой («селф-детерминация», по А. Маслоу) является превалирующей» [122. с. 10].

Актуальность философского обоснования идеи саморазвития в рамках гуманистической, личностно-ориентированнои концепции педагогики поможет понять глубокую преемственность исторических и новых подходов к проблеме свободы и саморазвития личности, которые имеют общечеловеческое содержание и неотъемлемы в педагогических процессах.

Многие философы внесли в решение вопроса саморазвития свою лепту. Одно из ранних упоминаний о проявлении саморазвития принадлежит Гераклиту («Я исследую самого себя»), затем мы находим его у Сократа, который призывал своих учеников познавать самого себя. Руссо и Гельвеций способствовали утверждению взглядов на сознание как на выражение самовоспитания и самообразования. Отличительной чертой времен французских просветителей стала глубокая взаимосвязь идей свободного саморазвития и политических свобод. Она была воспринята и развита немецкими философами и, прежде всего, И. Кантом.

Н.Б. Крылова, М.К Мамардашвили утверждают, что отечественная философия образования развивалась бы иначе, если бы в своей логике и ориентирах «пошла no-Канту», а не по Гегелю [161, 137]. И хотя к Канту у нас на протяжении многих лет определилось отношение как «субъективному идеалисту», им наиболее актуально и точно поставлены многие теоретические вопросы в том числе и для проблем саморазвития личности: принципы антропологической дидактики, методы интроспекции, представления о рефлексивной природе человека, о взаимосвязи культуры, свободы и нравственности в человеке.

Работы Канта, особенно «Антропология с прагматической точки зрения» [98], стимулируют осмысление проблем свободы и саморазвития в педагогическом ключе, где он как бы открывает новые перспективы образования, характеризуя его как «открытие себя и того, что в нас». Определяет личность как свободу и независимость от механизмов природы и одновременно как способность существа, подчиняющегося данным собственным разумом практическим законам. Отсюда важный для гуманистической педагогики вывод, что человек -есть цель сама по себе, но свою автономность и свободу он достигает «только как субъект морального закона». Кант дал не только первые формулировки гуманистической философии образования, но и указал на предпосылки и необходимые условия для саморазвития в самом образовании (свободное воспитание и антропологическая дидактика, по Канту, или что сегодня созвучно с личност-но-ориентированной дидактикой).

Обращенность философов к внутреннему бытию личности и многообразию саморазвития было связано с зарождением в конце XIX века новой организации жизни общества, ориентированного на внутреннюю свободу личности и ее социальные права и свободы, что нашло отражение в целых направлениях и школах, ориентированных на проблематику саморазвития, например, персонализм и экзистенциализм (А. Камю, С. Кьеркегор, Ж. Сартр, М. Хайдеггер, К, Ясперс и др.). Гуманистические идеи свободного саморазвития личности постепенно утверждались в этих философских школах от экзистенции, как глубинной сущности человеческого «Я», по С. Кьеркегору, до феноменологии Э. Гуссерля, предметом которой является внутренний мир отдельных субъектов, рассматриваемый как неповторимый и уникальный результат самосозидания.

В русской философии складывались свои самобытные традиции рассмотрения свободы и саморазвития личности. В работах Н.А. Бердяева, В.В. Розанова, С.Л. Франка раскрывается активная роль сознания и самосознания сложных социально-культурных процессов, связанных с усилением эффекта отчуждения личности, потерей самости и утратой свободы в условиях обострения противоречий накануне революций 1917 года.

Педагогические условия для саморазвития личности учащегося в педагогическом процессе гимназии

В России только выстраивается концепция гимназического образования на основе небольшого эмпирического опыта ныне действующих гимназий и осмысления исторического отечественного и зарубежного опыта.

Гимназия — среднее общеобразовательное учебное заведение, в котором образование самоценно, т.е. оно должно быть ориентировано на обучение, воспитание и развитие учащихся, склонных к умственному труду. А это значит, что гимназия, выявив способных к учению детей, готовит их к получению универсального образования, к творческому интеллектуальному труду. Универсальность образования понимается как обучение цельному знанию о едином мире, а классической основой является обучение всеобщим знаковым системам — языкам, применимым одновременно к нескольким областям знаний. «Воссоединение универсальности и классики, использование классики как средства достижения универсальности среднего образования — вот искомый путь!», -считает А.Г. Каспржак.[102, с.41]. Гимназия в отличие от традиционной школы призвана вооружать своих выпускников способами, методами мышления, сделать их носителями универсального знания, проявляющегося в интегративной деятельности.

Гуманитарный характер образования в гимназии, независимо от избранного учащимися профиля, ориентирует выпускника на более широкое знание природы и сущности человека, на его образованность, которая сопряжена не с многознанием, а с духовностью, с тем, что реально определяет поведение человека. Задача гуманитарной подготовки должна состоять в том, чтобы обеспечить каждому школьнику-гимназисту минимум достигнутых средств индивидуального развития, которые составили бы базу для освоения необходимых ему ценностей культуры. Гимназия должна раскрыть ученику «механизм вхождения» человека в «диалоговое поле культур» (B.C. Библер), открыть для него возможность стать культурным человеком данной культуры. По М.М. Бахтину, культура лежит на границах, т.е. внутри самой себя она не осознается; лишь при взаимодействии, встрече, диалоге разных культур становятся видными и понятными основания и особенности собственной культуры. В школе происхо 36 дит такая встреча, диалог, понимание чужой культуры, активное отношение к своей и чужой культурной позиции и ценностям.

Эти я другие культурологические позиции положены в основу обновления образования, в том числе и гимназического. Образование все больше переориентируется «от идеи «наукоучения» к философской логике» культуры или, глубже — к обоснованию начал взаимопонимания [31, с.41]. В идее «наукоучения», считает B.C. Библер, человек отделен от своих «продукций» и от мира, который он познает, сведен к активной, но пустотной точке познающего Я, В новой фундаментальной ориентации разума индивид понимает и реализует себя в культуре. «Идея культуры и понимание человека как человека культуры оказывается основой ответа на вопрос, что есть разум, в чем исходный замысел разума, что означает понимать мир, людей, самого себя» [там же , с.43].

Одной из проблем обновления современного образования, как считают А.Г. Асмолов, Э.Н. Гусинский, О.С. Газман, П.Г. Щедровицкий, является тот факт, что недооценивается роль естественной (спонтанной) составляющей в образовании, основанной на свободном развитии ребенка, его саморазвитии, связанная с активностью самой личности и переоценивается искусственная (организованная) составляющая, связанная с активностью внешней среды.

В контексте культурно-исторической педагогики развития школа вообще должна быть естественной составляющей жизни человека, обретающего возможность для развертывания и реализации своих сущностных сил, своего «Я» в едином большом доме непохожих друг на друга людей. В этой связи существенно возрастает значение творческой активности мышления, развития способности к самостоятельному решению возникающих проблем, к постоянному самообразованию, саморазвитию.

Задача современного гимназического образования, на наш взгляд, не в пассивном усвоении определенного учебного материала для дальнейшего практического применения его в «стандартных» ситуациях, не только в «накачке» ученика информацией, а в самоосмыслении собственного жизненного опыта, соотношении его с исторически складывающейся системой ценностных ориентации, самостоятельном оценивании тех или иных действий, событий и ситуаций и соответственном построении своего поведения, «в целенаправленном многоаспектном самоизменении личности, служащем цели ее максимального духовно-нравственного и деятельностно-практического самообогащения и саморазвертывания» (Л.Н. Куликова).

Развитие самостоятельности и самодеятельности — важное средство саморазвития личности школьников-гимназистов

Проведенное теоретическое исследование педагогических условий в школе-гимназии, которые влияют на личностное саморазвитие школьников, позволило нам вскрыть сущность процесса педагогического руководства, выявить доминирующие факторы, влияющие на личностный рост, вследствие чего создались определенные предпосылки для эмпирического исследования названного процесса и возможностей педагогического управления им с целью совершенствования обучения и воспитания учащихся.

Цель опытно-экспериментальной работы вытекала из общей цели исследования и состояла в том, чтобы эмпирически определить наиболее оптимальные критерии эффективности педагогических влияний на процесс личностного саморазвития, найти эмпирические основания наиболее эффективных путей и средств улучшения образовательно-воспитательной практики в гимназии, с помощью которых можно активизировать процесс саморазвития личности, то есть подтвердить или опровергнуть гипотезу.

Специфика проводимой нами опытно-экспериментальной работы связана не только с поиском наиболее эффективных педагогических условий для саморазвития личности в инновационной школе, но и диагностикой личности школьника, анализом ее продуктивных самоизменений. Для решения вопроса о «запуске» процессов личностного саморазвития школьника нужна особая диагностика, которая находится в психологической науке в стадии пилотажной разработки.

Поэтому для нас важным моментом в ходе анализа личности в школьном сообществе является рассмотрение продуктивных проявлений индивидуальности личности, т.е. личности, вступающей в отношения к самой себе, преобразующей мир, изменяющей свою собственную природу и подчиняющей ее своей власти. Мы будехМ опираться на мотивационно-динамическую стратегию изуче S9 ния организации личности, разработанную теоретически в трудах Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, А. Маслоу, В.Н. Мясишева. К. Роджерса, С.Л. Рубинштейна и др. Методологическим основанием для данной стратегии характерно какое-то одно динамическое образование личности: отношение, потребность или мотив, в котором концентрируются свойства личности как целого. В центре стратегии — «направленность» личности, ценностные ориентации.

Если школа-гимназия ориентирована на создание условий для личностного саморазвития учащегося как субъекта собственного развития и отношений внутри педагогической системы и вне ее, она должна позаботиться о том, чтобы включить его в такие виды деятельности, в рамках которых он мог бы освоить не только основные ценности культуры, регулирующие отношения, но и чувствовать себя полноправным субъектом этого процесса, свободным в творческом достижении принятых им целей обучения и воспитания и разработке задач самостроительства, т.е. сделать так, чтобы его деятельность стала подлинной самодеятельностью.

Мы предположили, что развитие самостоятельсти учащихся в гимназии может обладать возможностями значительно усилить личностное саморазвитие, если педагоги будут фасилитировать развитие потребности и способности к саморазвитию школьников через включение их в различные виды творческой, самостоятельной работы, самодеятельные формы школьной жизни. Проверка данной гипотезы проводилась на базе гимназии N5 г.Благовещенска Амурской области. Экспериментальными были определены две группы 7А-9Аи9Г-11 Г в течение трех лет.

Выбор классов взят неслучайно. Так как именно в начате подросткового возраста (11-12 лет) создается наиболее благоприятная ситуация для «зачатия и рождения» индивидуализированного субъекта саморазвития (В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман). В подростковом возрасте активизируются стремления быть самостоятельнее и независимее. Производными от этих побуждений являются стремления к самоутверждению, к физическому саморазвитию. Но наблюдается неустойчивость самооценки и интересов, слабая осознанность Я-концепции. Для юношеского возраста (10-11 классы) характерна активация интереса к самовоспитанию культурных и профессиональных качеств, стремление к сопи 90 альной компетентности через определение своего места в природе и обществе. Здесь уже идет осознанное обобщение своих способностей и возможностей в более реалистичной «Я-концепции», что ведет к постановке и разработке более целенаправленных задач самоизменения или отказа от самоизменения.

В начале формирующего эксперимента были изучены характер доминирующих отношений личности школьника и показатели педагогической компетентности учителей, работающих в экспериментальных классах. А также был зафиксирован уровень развития способностей учащихся и учителей к саморазвитию.

Вам будет интересно Почему не нужно драматизировать безответную любовь?