В основе ФГОС лежит системно-деятельностный подход, который должен обеспечить формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию; активную учебно-познавательную деятельность обучающихся; построение образовательного процесса с учётом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся

В основе ФГОС лежит системно-деятельностный подход, который должен обеспечить формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию; активную учебно-познавательную деятельность обучающихся; построение образовательного процесса с учётом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.

Основная идея этого подхода состоит в преобразовании процесса обучения таким образом, чтобы главной целью стала не передача знаний от учителя к учащимся, а развитие учащихся за счет их активного включения в процесс познания.

Обучение, построенное на основе ситемно-деятельностного подхода, опирается на теорию учебной деятельности, а значит, включает в себя мотив, проблемную ситуацию, учебную задачу и учебные действия (УУД).

«Понятие системно-деятельностного подхода было введено в 1985 г. как особого рода понятие. Мы старались снять уже тогда оппозицию внутри отечественной психологической науки между системным подходом, который разрабатывался в исследованиях классиков нашей отечественной науки (таких, как , и целый ряд исследователей), и деятельностным, который всегда был системным (его разрабатывали , , и многие другие исследователи). Системно-деятельностный подход является попыткой объединения этих подходов. Именно он стал основой для многих разработок. Несколько замечательных ученых, прежде всего, , разными путями шли к этому подходу и, так или иначе, касались разработки стандартов» ().

Деятельность — это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (включающим и других людей), отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности, как «нужде», «необходимости» в чем-либо ().

Фил. слов. / Под ред.

В философии под деятельностью понимают «специфически-человеческий способ отношения к миру, представляющий собой процесс, в ходе которого человек творчески преобразует природу, делая тем самым себя деятельным субъектом, а осваиваемые им явления природы – объектом своей деятельности».

Подчеркивает диалектическую связь субъекта и его деятельности, трактует ее как условие формирования личности, связанное с активностью субъекта и направленную на изменение мира, на производство или порождение определенного объективированного продукта материальной или духовной культуры.

«деятельность человека как фактор человеческого развития составляет необходимое звено в сложной цепи причинно-следственных зависимостей сознания от общественного бытия»

«Деятельность – такая активность, которая связана с существенным преобразованием предметной и социальной действительности, окружающей человека».

Потребность есть предпосылка, энергетический источник деятельности. Однако сама по себе потребность не определяет деятельность — ее определяет то, на что она направлена, т. е. ее предмет. «Предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность. Сама по себе потребность, однако, не может определить конкретную направленность деятельности. Потребность получает свою определенность только в предмете деятельности: она должна в нем».

Так, деятельность композитора направлена на создание музыкального произведения; деятельность шлифовщика или фрезеровщика — на придание обрабатываемой детали необходимых форм, профилей, характеристик; деятельность педагога — на передачу социокультурного опыта, организацию усвоения учащимися сообщаемых сведений и т. д. Деятельность ученика направлена на освоение этого опыта.

Другими словами, деятельность определяет то, на что направлена вызвавшая ее потребность, т. е. ее предмет. Предметность деятельности соответственно является одной из основных ее характеристик. По предмету деятельности различают и называют ее виды, например педагогическая, конструкторская и т. д. Предмет — один из основных элементов психологического (предметного) содержания деятельности, в которое кроме него входят средства, способы, продукт и результат.

Существенной характеристикой деятельности является ее мотивированность, при рассмотрении которой обращает на себя внимание прежде всего начальный момент деятельности, т. е. ее предпосылка — потребность, нашедшая себя в предмете. «Поскольку потребность находит в предмете свою определенность («опредмечивается» в нем), данный предмет становится мотивом деятельности, тем, что побуждает ее». Понятие деятельности необходимо связано с понятием мотива. Деятельности без мотива не бывает». При этом, если потребность, например, познавательная, «находит» себя в таком предмете, как захватывающее содержание книги, то эта нашедшая себя в предмете потребность, или «опредмеченная потребность», становится внутренним мотивом деятельности. Внутренний мотив входит в саму структуру деятельности. Здесь важно соотнести это определение с пониманием мотива деятельности : «Всякое действие исходит из мотива, т. е. побуждающего к действию переживания чего-то значимого, что придает данному действию смысл для индивида». В этом определении существен фактор переживания, который может сопровождать «встречу» потребности с предметом, но может и отсутствовать как осознаваемое побуждение. как бы найти себя в нем».

В работах , , выделены основные виды человеческой деятельности. Ученые классифицируют ее по различным основаниям: по общему социальному характеру (), по принципу ведущей деятельности (), по последовательности онтогенетического развития человека (, ). Однако, несмотря на различие подходов к классификации, большинство ученых выделяют игровую, познавательную (учение) и преобразовательную (труд)деятельность.

Понятие «учебная деятельность» как основа деятельностного подхода в обучении

В рамках общего понимания деятельности формировалась и теория учебной деятельности. Методологическую основу данной теории составляют:

Принципа единства психики и деятельности

Психологическая теория деятельности

Теория поэтапного формирования умственных действий

Общая теория учения была заложены , , А. Диствервегом, в нашей стране — , , а также крупнейшими представителями отчественной и зарубежной педагогической психологии середины XX столетия — , , И. Лингартом, И. Ломпшером и другими учеными. Сформировалась собственно психологическая теория учебной деятельности, приоритет в научной разработке которой принадлежит России. Ее разработчики — , , и др. (http://www. pirao. ru/; см. сайт Психологического института РАО).

«Учебная деятельность» (УД) — достаточно неоднозначное понятие. Можно выделить три основные трактовки этого понятия, принятые как в психологии, так и в педагогике:
1. Иногда УД рассматривается как синоним научения, учения, обучения.
2. В «классической» советской психологии и педагогике УД определяется как ведущий тип деятельности учащихся. Она понимается как особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий.
3. В трактовке направления — учебная деятельность — это один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия и др.

трактует понятие «учебная деятельность» как деятельность, имеющую своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий и побуждаемую адекватными мотивами. ( Избранные психологические труды. М., 1989.- с.245).

дает следующее определение понятия: «учебная деятельность — целенаправленный, мотивированный и педагогически организованный процесс, в результате которого происходит овладение навыками, умениями, а также развитие творческих сил, способностей и мотивационной сферы школьников».

определяет учебную деятельность как «деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку».

В концепции УД заложены предпосылки для понимания ученика как субъекта познания. Сам образовательный процесс трактуется не как трансляция научных знаний, их усвоение, воспроизводство, а как развитие познавательных способностей, основных психических новообразований. Развивает не само знание, а специальное его конструирование, моделирующее содержание научной области, методы ее познания.

Учебный предмет не просто содержит систему знаний, но особым образом (через построение предметного содержания) организует познание ребенком генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразований. Субъектная активность ученика (ее направленность, характер проявления) задается способом организации познавательной деятельности как бы извне.

Основным источником становления и развития познавательной активности является не сам ученик, а организованное обучение. За учеником закрепляется роль познающего мир в специально организованных для этого условиях. Чем лучше будут созданы обучающие условия, тем оптимальнее будет развиваться ученик. Признавая за учеником право быть субъектом познания, авторы этой концепции реализацию этого права по сути дела переносят на организаторов обучения, которые определяют все формы познавательной активности.

На основе глубокого анализа известных педагогических и психологических исследований выделяет основные характеристики учебной деятель­ности:

1) она специаль­но направлена на овладение учебным материалом и решение учеб­ных задач;

2) в ней осваиваются общие способы действий и на­учные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до шко­лы);

3) общие способы действия предваряют решение задач.

4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте, что, по определению (, Возрастные возможности усвоения знаний. – М.: Наука, 1966, с. 21), является основной ее характеристикой.

5) изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий» (Й. Линдгарт).

Исходя из определения учебной деятельности как деятельности по овладению обобщенными способами действия, саморазвития обучающегося благодаря решению специально поставленных преподавателем учебных задач, подчеркивает ее общественный характер:

— посодержанию, так как она направлена на усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством;

— по смыслу, ибо она общественно значима и общественно оцениваема;

— по форме, поскольку она соответствует общественно выработанным нормам обучения и протекает в специальных общественных учреждениях (например, в школах, гимназиях, учреждениях дополнительного образования и др.).

Структура учебной деятельности

Как любая другая, учебная деятельность характеризуется субъектностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью, имеет определенную структуру и содержание.

В соответствии с общепсихологической теорией деятельности в структуре УД выделяются

Потребностью УД является стремление учащихся к усвоению теоретических знаний из той или иной предметной области (эти знания отражают закономерности происхождения, становления и развития предметов соответствующей области; эмпирико-утилитарные знания в отличие от теоретических фиксируют лишь признаки уже ставших предметов).
Учебная задача. Специфика учебной задачи состоит в том, что при её решении учащиеся посредством учебных действий открывают и овладевают общим способом (принципом) решения целого класса однородных частных задач. Поставить перед учащимися учебную задачу — значит ввести их в проблемную ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ её решения во всех возможных частных и конкретных условиях.
Учебная задача — не просто задание, которое выполняет ученик на уроке или дома, это цель по овладению обобщенными способами действий, задача, которая ставится перед учащимися в форме проблемы. Учебная задача отличается от конкретно-практической задачи тем, что целью второй является получение результата-ответа, а целью первой является овладение учеником общим способом решения всех задач данного вида.
Работа учащихся по решению учебных задач осуществляется с помощью особых учебных заданий, требующих от учащихся в явном виде проведения исследования, анализа, самостоятельного изучения каких-то явлений, построения каких-то способов изучения или фиксации результатов в виде моделей этих явлений и способов их изучения. Работа учащихся над этими заданиями носит теоретический характер и вводит их, тем самым, в лабораторию научной мысли, помогает им приобрести опыт подлинно творческого мышления и в то же время приносит им радость познания, эмоциональное удовлетворение от преодоления всех трудностей, которые им встретились на пути выполнения этих заданий.
Мотивы учебной деятельности. В мотивах учебных действий конкретизируется потребность УД, когда общее стремление учащихся к усвоению теоретических знаний направлено на овладение вполне определенным общим способом решения некоторого класса частных задач.
Учебные действия, с помощью которых решаются учебные задачи, совершаются с помощью многих различных учебных операций. Для того чтобы учащиеся овладели способами выполнения учебных действий, необходимо сначала выполнять эти действия при полной развернутости всех операций, входящих в состав этого действия. При этом эти операции должны вначале выполняться либо материально с помощью каких-то предметов, либо материализованно с помощью их знаковых заменителей, изображений. Лишь постепенно, по мере отработки тех или иных операций, процесс выполнения действия свертывается и в конце концов выполняется сразу как единое действие.

и (Возр и пед психол м.: Изд МГУ, 1992– 272с. – С.243) , вслед за , определяют деятельность как ряд структурных характеристик: деятельность-действие-операция и мотив-цель-условие. указывает, что структура деятельности не замыкается ее операционными компонентами, она охватывает все её стороны:

Цель, выдвигаемая педагогом. Мотив, побуждающий ученика к действию. Средства, которые обучающийся использует для достижения поставленной цели (знания, действия и опыт). Результаты деятельности. Отношение ученика к результату и процессу самой деятельности. ( Роль деятельности в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1986, с. 49-56.)

приводит следующую структуру учебной деятельности:

Представляя структуру учебной деятельности, особо выделяет умения как компонент структуры, который определяется ею как цель и один из основных параметров оценки результатов деятельности.

На основе анализа научных позиций представителей известных научных школ, в рамках личностно-деятельностного подхода, (с.197) приводит структурный состав организации учебной деятельности в следующем виде:

учебная мотивация, которую следует рассматривать как совокупность побудителей, включая коммуникативно-познавательную потребность субъекта на фоне его общей потребности достижения; учебная цель; учебная задача, предлагаемая в форме учебного задания, которая принимается обучаемым; решение учебной задачи посредством учебных действий; контроль преподавателя, т. е. контрольные действия, переходящие в самоконтроль; оценка преподавателя, т. е. внешние оценочные действия, переходящие в самооценку.

Предметом учебной деятельности является усвоение научных понятий, законов и опирающихся на них общих способов деятельности для решения учебных задач, следовательно, специфика предметного содержания учебной деятельности направлена на:

— овладение умениями и обобщенными способами действий;

— отработку приёмов и способов действий, их программ, в процессе чего развивается учащийся;

— специфику внутренней структуры – выделение специальных блоков задач и действий.

Что дает системно-деятельностный подход

1. Уйти от репродуктивного способа обучения и перейти к деятельностной педагогике, в которой центральной (ключевой) компетентностью является наличие у человека основ теоретического мышления, способного в экстремальных условиях находить нужное решение, уметь действовать в нестандартных ситуациях.

2. Изменить предметное содержание, направленное на поиск обобщенных способов действия с предметом через построение системы научных понятий, что позволило уйти от большого количества частных фактов, ненужной информации, которыми изобилует большинство современных традиционных программ. Освоение обобщенных способов действия позволяет научиться решать большой круг частных (конкретных) задач за более короткий отрезок учебного времени.

3. Перейти на другой тип отношений между субъектами ОП. Этот тип отношений можно назвать кооперационным.

Формирование готовности к саморазвитию как цель образования

Библиографическая ссылка на статью:
Иванова И.В., Гуцу Е.Г., Кочетова Е.В. Саморазвитие педагога в контексте реализации компетентностного подхода в образовании // Современные научные исследования и инновации. 2015. № 7. Ч. 5 [Электронный ресурс]. URL: https://web.snauka.ru/issues/2015/07/55096 (дата обращения: 23.04.2021).

В свете рассмотрения ценностей современного образования оправданным является изучение компетентностного подхода как приоритетной идеи Болонского процесса. Целью компетентностного подхода в образовании является формирование ключевых компетенций будущего специалиста. Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность студента, а умения решать проблемы, возникающие в познании и объяснении явлений действительности, во взаимоотношениях людей, в этических нормах, оценке собственных поступков, в практической жизни при выполнении социальных ролей, в правовых нормах, потребительских и эстетических ценностях, в овладении профессией в высшем учебном заведении, в умении ориентироваться на рынке труда, при рефлексии собственных жизненных проблем, в самоорганизации себя, выбора образа жизни, разрешения конфликтов.

Новая парадигма вносит коррективы в традиционную трактовку целей и содержания образования. Формирование таких ключевых компетенций, как социально-политической, коммуникативной, здоровьесберегающей, информационной, социокультурной, учебно-исследовательской, в своей совокупности становится ведущей целью образования личности. Формирование компетенций является не только целью, но и средством эффективного развития личности в процессе подготовки бакалавров и магистров.

К социальным ожиданиям, связанным с многоуровневым высшим образованием, относят более высокие показатели качества образования вследствие построения его на компетентностной основе, более высокий уровень индивидуализации образовательных маршрутов, взаимодействие образования с окружающей средой, индивидуализацию образовательных стратегий. При этом формирование базовых профессиональных компетенций выступает в качестве приоритетной задачи многоуровневого образования.

Переход от знаниевой к компетентностной парадигме в образовании требует концептуальных изменений в методическом руководстве, психолого-педагогическом сопровождении субъектов образовательного процесса, так как меняются:

— смысл образования – развитие у обучаемых (школьников, студентов) способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является личный опыт обучающихся;

— цели образования – ориентация не на процесс, а на результат;

— содержание образования – дидактически оформленный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных и иных проблем;

— ведущий принцип организации образовательного процесса – создание благоприятных условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и других проблем, составляющих содержание образования на данном этапе развития личности;

— формы и методы организации занятий – обучение приобретает системно-деятельностный характер, практическую направленность; разработка индивидуальных образовательных маршрутов, интегрирование различных видов и направлений деятельности, развитие самостоятельности и личной ответственности за принятие решений;

— пути получения знаний – самообразование, свободный доступ к информационным ресурсам;

— подходы к оценке деятельности обучающихся – оформление портфолио, творческих книжек, дневников достижений; рефлексия; наблюдение за деятельностью; рейтинговая оценка; мониторинг;

— роль педагога – педагог становится союзником, помощником, тьютором, он сам должен уметь общаться, выстраивать доброжелательные взаимоотношения, ставить цели, проводить анализ и самоанализ, то есть демонстрировать свое компетентное поведение;

— отношение к обучению – непрерывное образование в течение всей жизни;

— роль образовательных учреждений – помощь в профессиональном и социальном самоопределении и самореализации, успешной адаптации в обществе, готовности к гибкой реакции на происходящие в мире изменения [4].

В условиях современного образования особую актуальность приобретает проблема саморазвития, самовоспитания и самосовершенствования личности педагога, обладающего профессиональной компетентностью, развитыми способностями к творчеству в ходе самоопределения стратегии своего личностного и профессионального роста [1-3; 9; 12;13].

Данные векторы исследования компетентно-ориентированного подхода нашли отражение в многочисленных работах, опубликованных за последние годы отечественными педагогами: А.В. Баранниковым, В.А. Болотовым, М.Г. Воровщиковым, И.А. Зимней, В.В. Краевским, О.Е. Лебедевым, В.В. Сериковым, М.А. Холодной, А.В. Хуторским, Т.И. Шамовой и другими учеными.

В контексте изучения компетентностного подхода становится актуальным рассмотрение образования как целостного процесса личностного и профессионального развития, актуализации и развития личностного потенциала.

Востребованным становится изучение личностного потенциала как интегральной способности человека, которая позволяет ему не только адаптироваться к разнообразным условиям образовательной среды, но и обеспечивает стабильно высокую эффективность учебной, трудовой и иной деятельности. Личностный потенциал человека, реализуемый и развиваемый в реальной учебной и трудовой деятельности, отражает его способности, личностные черты и профессиональные качества, является базой для освоения новых видов труда. Наличие у человека личностного потенциала является необходимым условием успешной профессионализации человека [10].

Согласно М.В. Денеко, личностный потенциал будущего специалиста представляет собой интегральное качество человека, образующееся в результате включения его в деятельность и состоящее из взаимосвязанных и взаимообуславливающих функциональных образований: личностных качеств, профессиональных знаний, профессионально-значимых свойств [3, с. 18].

К личностным качествам исследователь относит:

— ценности, самооценку, отношения, уровень притязаний, что составляет ценностную подсистему личностного потенциала;

— мотивы, установки, смыслы, целеполагание, что составляет мотивационную подсистему личностного потенциала;

— индивидуальный, профессиональный и социальный опыт, что является когнитивной составляющей личностного потенциала;

— эмоционально-волевую, характерологическую сферы личности;

— критичность мышления, использование методов научного познания, рефлексию, что составляет интеллектуальную подсистему личностного потенциала;

— состояние здоровья, физические кондиции, что составляет физическую подсистему личностного потенциала.

Личностные качества представляют собой генетически-социальный фактор влияния в реализации личностного потенциала.

К профессиональным знаниям исследователь относит системность, динамичность и современность знаний. Эта составляющая представляет собой образовательный фактор влияния.

К профессионально-значимым свойствам личностного потенциала будущего специалиста М.В. Денеко относит общие и специальные способности, активность и обучаемость, самостоятельность и мобильность, профессиональную адаптацию, владение професссиональными приемами и технологиями, творчество, критичность и т.д. Эта составляющая представляет собой профессиональный фактор влияния [3, с.21].

В качестве элементов личностного потенциала Д.А. Леонтьев выделяет способность к сотрудничеству, коллективной организации и взаимодействию (коммуникативный потенциал); творческие способности (творческий потенциал); ценностно-мотивационные свойства (идейно-мировоззренческий и нравственный потенциал) [10].

Сегодня в науке не существует однозначно принятого описания структуры личностного потенциала будущего специалиста, однако изучение работ многих авторов показало, что в качестве структурных составляющих обязательно указываются компоненты ценностно-смысловой сферы личности, профессионально-значимые свойства и социальные качества личности.

Основу развития личностного потенциала составляет идея саморазвития, самоактуализации личности, ставшая предметом исследования В.И. Андреева, Л.С. Выготского, М.В. Денеко, У. Джеймс, К. Коффка, Л.Н. Куликовой, Д.А. Леонтьева, К. Роджерса, Д.Б. Эльконина и многих других ученых.

О саморазвитии можно говорить, как о фундаментальной способности человека становиться и быть подлинным субъектом своей собственной жизни. С этой точки зрения саморазвитие можно определить, как процесс сознательного, качественного и необратимого изменения личностью своих нравственных качеств, интеллектуальных и социальных способностей и возможностей, своих физических, психических и духовных сил с целью «достроить» себя до идеального образа целостной личности.

Проведенный теоретический анализ литературы показал, что понятие саморазвития является интегрированным, его изучение имеет многовековую историю и основывается на трудах философов, педагогов, психологов. Сегодня в педагогике и психологии можно отметить следующие направления рассмотрения категории саморазвития личности:

1) саморазвитие как фундаментальная способность, высшая и сущностная человеческая потребность (В.И. Слободчиков, Е. И. Исаев, Ф. Т. Михайлов, Г. И. Железовская, А. В. Елисеева, О. С. Анисимов, В.А. Петровский, И.С. Якиманская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, М.И. Лисина, В.Н. Мясищев, Д.Н. Узнадзе, И.Ф. Харламов, Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов и др.);

2) саморазвитие как самостроительство (Л.С. Выготский, А.Г. Асмолов, О.С. Газман, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В. Ф. Моргун, Н. Ю. Ткачева, Л.Н. Куликова, В.С. Мухина, Н.А. Низовских, В.М. Розин, Б.А. Сосновский, В.В. Столин, Р.М. Грановская, Ю.С. Крижанская, А.И. Кочетов, А.Н. Лутошкин, Л.И. Рувинский и др.);

3) саморазвитие как «развитие своей «самости», приводящей к самореализации (Ш.А. Амонашвили, М.П. Щетинин, К.А. Абульханова-Славская, С.Л. Рубинштейн, Д.А. Леонтьев, Л. Н. Куликова, Б.С. Братусь, Г. А. Цукерман, Б.М. Мастеров, А.Б. Орлов, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, Н.В. Пакулина, Т.В. Фролова, С.М. Юсфин, А.А. Бодалев, Т.В. Анохина др.).

В конце XX — начале XXI века в научной литературе саморазвитие личности связывают с динамическими изменениями общества. Модернизация системы образования, проводимая сегодня, ведет к перестройке деятельности образовательных организаций, которым надо найти новые формы работы с обучающимися, позволяющие обеспечить их саморазвитие в соответствии с основным требованием государственного образовательного стандарта нового поколения. Во многом потенциал такой работы заключается в широком взаимодействии всех участников образовательной деятельности и актуализации творческих и личностных ресурсов педагогов и обучающихся [9].

Как известно, самоактуализация и саморазвитие личности являются ключевыми задачами формирования будущего специалиста в контексте компетентностного подхода в образовании [8]. Можно полагать, что формирование ключевых компетенций неразрывно связано с развитием личностного потенциала педагога, например:

— компетенции, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности, предполагают развитие компонентов ценностно-смысловой составляющей личностного потенциала: личностное самоопределение как готовность осознанно и самостоятельному планированию перспектив своего развития, определение себя в сфере личностных особенностей, формирование мировоззренческих основ;

— компетенции, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми, предполагают актуализацию коммуникативного компонента личностного потенциала;

— компетенции, относящиеся к профессиональной деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах, невозможно рассматривать вне актуализации профессионально-личностной составляющей личностного потенциала личности, которая включает в себя профессиональное самоопределение как готовность к осознанному и самостоятельному планированию перспектив своего профессионального развития, формирование внутренней позиции профессионала, мотивацию к осуществлению профессиональной деятельности, ориентацию на глубинные ценностно-смысловые аспекты.

Развитие личностного потенциала педагога состоит в обеспечении смыслового наполнения жизни (осознанность выбора жизненной траектории, профессионального пути, видение себя в профессиональной деятельности), развитии общего и эмоционального интеллекта, формировании личности, сочетающей внешнюю свободу с внутренней культурой, умеющей видеть перспективы личностного и профессионального роста и наделенной добровольной ответственностью.

Задачи личностного развития представляют собой не что иное, как формирование компетентности как совокупности качеств личности, предполагающей обладание личностью соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности, эффективный опыт деятельности в заданной сфере.

Актуализация и развитие личностного потенциала педагога представляется через организацию трех компонентов образовательной парадигмы: социального, психолого-педагогического и методического. Социальный компонент способствует развитию социально-коммуникативных качеств личностного потенциала; психолого-педагогический – предполагает развитие способности личности к самосовершенствованию, саморазвитию в условиях профессионального саморазвития; методический – предусматривает совершенствование владения методическим инструментарием профессиональной деятельности.

Переход от технологического аспекта к компетентностному подходу в образовании заключает в себе неограниченные возможности для развития личностного потенциала педагога, поскольку компетентность, в отличие от квалификации является динамической характеристикой личности, представляет собой квалификацию, развернутую во времени.

Не секрет, что успех педагогической деятельности зависит от умения организовывать образовательный процесс, от способности активизировать познавательную и творческую активность обучающихся, умения контролировать и диагностировать эффективность образовательной деятельности. Это положение нашло свое отражение при составлении и описании перечня условий эффективной реализации компетентностного подхода в образовании.

Бесспорно, одним из ведущих условий эффективной реализации компетентностного подхода в образовании относится готовность педагога к осуществлению связей с заказчиком (работодателем, семьей, обществом в целом) в целях учета характера социального спроса при составлении новых и модернизации имеющихся образовательных программ; готовность к созданию и поддержанию творческой образовательной среды в образовательном учреждении, которая основана на поощрении активности и свободы личности обучающегося; способность и желание использовать интерактивные формы и методы обучения (деловые игры, дискуссии, тренинги, проблемное изложение знаний, моделирование, ролевые игры, метод «аквариум», метод «мозгового штурма», метод «жужжащих групп», имитационные упражнения, анализ конкретных ситуаций, частично-поисковый метод и другие), позволяющие разнообразить процесс обучения, сделать его творческим, активно-деятельностным, направленным на приобретение опыта; наличие психологической готовности и возможности разрабатывать и реализовывать на практике программы мониторинга эффективности образовательной деятельности, что поможет констатировать изменения в поведении обучающихся, уровни сформированности компетенций, характер накопления опыта и, в дальнейшем, учесть данные мониторинга при планировании образовательного процесса [5-7; 11].

В условиях смены образовательных парадигм возникают трудности, связанные с готовностью педагогов к реализации компетентностного подхода в образовании.

Готовность педагога к организации учебной деятельности, направленной на формирование компетенций, представляет собой совокупность мотивационной, теоретической и практической готовности специалиста, и определяется мотивационно-ценностным, информационным, деятельностным и рефлексивно-оценочным факторами.

Готовность педагога к реализации компетентностного подхода в образовании носит динамичный характер. Видение такого подхода отражено на рисунке 1.

рис.1. Динамический характер готовности педагога к реализации компетентностного подхода в образовании [5]

Теоретическая готовность педагога к реализации компетентностного подхода, представляя собой информационный (когнитивный) компонент готовности, предполагает сформированность аналитических способностей: расчленять педагогическое умение на составные элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления); осмысливать каждое педагогическое явление во взаимосвязи со всеми компонентами педагогического процесса; находить в психолого-педагогической теории основания, выводы, закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления; диагностировать педагогическое явление; вычленять основную педагогическую задачу (проблемы) и находить способы её оптимального решения. Теоретическая готовность педагога к реализации компетентностного подхода определяется не только знаниями педагогических приемов формирования различных умений и компетенций, но и готовностью к их целенаправленному и систематическому использованию в образовательной практике, учитывая то, что компетентность формируется лишь в практической деятельности.

Положительной динамике готовности педагога к осуществлению компетентностного подхода в образовании способствует деятельность, разъясняющая и ориентирующая педагогов на устойчивую мотивацию к деятельности по формированию компетенций, которая приводит к пониманию сущности формируемой компетенции как умения по разработке ориентировочной основы учебной деятельности по ее усвоению, расширяющей ее познавательные и творческие возможности, повышающие интерес и мотивацию учения. Данное движение заложено системой организованного обучения.

Очевидно то, что сегодня в свете смены образовательной парадигмы становится особенно актуальным психолого-педагогического сопровождение педагогов, направленное на обеспечение их готовности к реализации компетентностного подхода в образовании. Формами сопровождения традиционно являются курсы повышения квалификации работников педагогического образования; консультации педагогов с школьными психологами по вопросам выбора образовательной траектории, определения личностного развития обучающегося, барьеров в обучении и т.д.; педагогические советы; обмен опытом на семинарах, научно-практических конференциях. Положительной динамике готовности педагога к осуществлению компетентностного подхода в образовании способствует также самообразование и саморазвитие, построенное на основе рефлексии собственной деятельности. Понимание и признание значимости формирования компетенций для эффективного осуществления учебной деятельности проходит долгий путь, важными звеньями которого является потребность в личностном и профессиональном росте, потребность в совершенствовании процесса и результатов профессиональной деятельности.

Мотивационная готовность педагога к реализации компетентностного подхода в образовании, представляя собой мотивационно-ценностный компонент готовности, характеризует сферу педагогической установки, основанную на понимании значимости идей реализации образовательной парадигмы, значимости формирования компетенций для эффективного осуществления учебной деятельности.

Мотивационный фактор готовности тесным образом связан с творческим потенциалом специалиста. Только творческий педагог, имеющий возможность, желание и готовность создавать и поддерживать творчески развивающую среду в коллективе, организовывать СО-трудничество и СО-действие (по Слободчикову В.И.), имеет возможность «раскрыть» индивидуальность каждого ребенка, подготовить его к жизни в современном, постоянно изменяющемся обществе, а значит решить приоритетную задачу современного образовании [15].

Процессуально-деятельностный компонент готовности педагога к реализации компетентностного подхода в образовании относится к практической готовности педагога в структуре его профессиональной компетентности и выражается во внешних (предметных) умениях – умениях педагогически действовать.

«Универсальным» умением педагога, обеспечивающим успех его профессиональной деятельности, является умение решать профессиональные задачи. Оно включает в себя четыре группы деятельностных умений:

— целеполагающие (умение переводить педагогические цели на язык профессиональных учебно-познавательных задач, умение строить иерархическую систему задач – стратегических, тактических оперативных);

— содержательные (умение проектировать, моделировать, конструировать педагогический процесс и его компоненты);

— реализующие (организационные, коммуникативные);

— исследовательские (умение исследовать, проводить рефлексию результатов деятельности, оценивать и корректировать педагогический процесс).

Данные умения проявляются в процессе практической деятельности и позволяют выявить уровень сформированности различных компетенций. Перечисленные умения позволяют определять уровень готовности педагога к реализации компетентностного подхода.

Процессуально-деятельностный компонент готовности педагога тесным образом связан с усвоением структуры деятельности по формированию компетенций и характеризуется опытом ее применения в практической деятельности.

Рефлексивно-оценочный компонент готовности педагога к реализации компетентностного подхода в образовании связан с пониманием и признанием значимости формирования компетенций для эффективного осуществления учебной деятельности, и является важным психологическим звеном системы готовности специалиста к осуществлению поставленных задач. Согласно «Международному Стандарту качества управления» (раздел «ИСО 9000»), современный педагог должен быть готов к постоянным изменениям, к совершенствованию предоставления им образовательной услуги, то есть к постоянной модернизации курируемых им образовательных программ и созданию новых с учетом характера запросов заказчика и потребителя. Педагог должен обладать умениями и осознанной потребностью в изучении спроса на образовательные услуги [14]. Для грамотного построения образовательной траектории у современного педагога должны быть развиты умения в построении программ мониторинга своей образовательной деятельности, умения осуществлять рефлексию движения личности обучающегося в результате освоения образовательной программы и способности к дальнейшему планированию своей образовательной деятельности с учетом данных, полученных в итоге мониторинга эффективности образовательной деятельности [5-7; 11].

Важно заметить, что решение проблемы готовности педагогов к реализации идей компетентностного подхода в образовании должно носить системный, организованный характер. В данном контексте необходимо остановиться на вопросе проектирования и апробации модели подготовки педагогов к реализации идей комптентностного подхода в образовании.

Процесс готовности педагогов к реализации инновационных идей образования – процесс не конечный, он не заканчивается прохождением курсов, проведением открытых занятий, написанием образовательной программы с учетом современных требований, разработкой системы мониторинга образовательного процесса. Суть революционных изменений только тогда будет оправдана, когда процесс готовности педагогов к реализации инновационных идей будет пониматься ими как нечто, что требует постоянного совершенства и гармонического усовершенствования, когда процесс образования будет основан на рефлексии собственной деятельности и изменениях, основанных на ее результатах.

Понимание и признание значимости формирования компетенций для эффективного осуществления учебной деятельности проходит долгий путь. Обеспечение готовности педагога к реализации идей компетентностного подхода в образовании включает в себя не только организованное на разных уровнях психолого-педагогическое и образовательно-методическое сопровождение, но и стремление к личностному, профессиональному саморазвитию, самообразованию и самосовершенствованию.

Библиографический список

1. Гуцу, Е.Г. Научно-методический семинар в повышении профессиональной компетенции преподавателей педагогического вуза / Е.Г. Гуцу, Т.М. Сорокина // Нижегородское образование. – 2013. – № 2. – С.111-115.
2. Гуцу, Е.Г. Современные методы реализации компетентностного подхода в системе профессиональной вузовской подготовки педагогов / Е.Г. Гуцу, Е.В. Кочетова, И.В. Иванова // Вестник Мининского университета. – 2014. – №4(8). – С.27.
3. Денеко, М.В. Личностный потенциал человека как педагогическая категория / М.В. Денеко // Тенденции преобразований в образовательной сфере в контексте современных изменений в России. Сборник материалов межрегионального научно-практического семинара. Тюмень: ТОГИРРО; СПб.: ИОВ РАО, 2003.
4. Иванова, И.В. Авторская модель подготовки педагогов к реализации компетентностного подхода в образовании / И.В. Иванова // Вестник образовательного консорциума Среднерусский университет. Серия: Гуманитарные науки. – 2014. – №3. – С.21-24.
5. Иванова, И.В. Моделирование процесса готовности педагогов к реализации компетентностного подхода в образовании / И.В. Иванова, Т.А. Финашина // Нижегородское образование. — 2013. – №3. – С.49-56.
6. Иванова, И.В. Мониторинг образовательных программ дополнительного образования детей: теория, практика, инновации / И.В. Иванова // Методист. – 2012. – №3. – С.26.
7. Иванова, И.В. Мониторинг результатов и динамики развития личности воспитанников учреждения дополнительного образования детей / И.В. Иванова, Л.Г. Логинова // Образование личности. – 2013. – №2. – С.40-54.
8. Иванова, И.В. Научные представления о саморазвитии личности: философский аспект / И.В. Иванова, М.Г. Шульман // Вестник образовательного консорциума Среднерусский университет. Серия: Гуманитарные науки. – 2014. – №3. – С.57-60.
9. Иванова, И.В. Образование как обеспечивающий ресурс экономики и стратегический ориентир в ее инновационном развитии / И.В. Иванова, Л.А. Косогорова, М.Г. Шульман // В сборнике: Национальная инновационная система: лучшие региональные практики Материалы второй заочной научно-практической конференции с международным участием. – 2014. – С.61-68.
10. Иванова, И.В. Психолого-педагогическое сопровождение как одно из средств управления качеством дополнительного образования / И.В. Иванова // Методист. – 2011. – №2. – С.34-39.
11. Иванова, И.В. Составление технологии мониторинга саморазвития учащихся во внеурочной деятельности в условиях реализации ФГОС начального общего образования / И.В. Иванова // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2014. – Т.2. – №6. – С.14-22.
12. Кочетова, Е.В. Подготовка будущих педагогов к профессиональному самоопределению / Е.В.Кочетова // Нижегородское образование. 2013. № 2. – С. 49-56.
13. Кочетова, Е.В. Развитие компонентов маркетинговой деятельности у студентов, будущих педагогов, как условие современной подготовки молодых специалистов / Е.В.Кочетова // VIII Международная научно-практическая конференция «Образование и наука ХХI век – 2012 год»: сборник материалов конференции (25 октября 2012 г.) – София, 2012.- 99 с. – С. 53-56.
14. Логинова, Л.Г. Качество дополнительного образования детей. Менеджмент / Л.Г. Логинова. – М.: Агентство «Мегаполис», 2008. – 392с.
15. Слободчиков, В.И. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М.: ПСТГУ, 2014. – 540с.

Количество просмотров публикации: Please wait

Связь с автором (комментарии/рецензии к статье)

Оставить комментарий

Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.

https://pandia.ru/text/82/003/90314.php
https://web.snauka.ru/issues/2015/07/55096