Освоение исследовательской функции как фактор активизации профессионального саморазвития педагога

Аватар

Психология

Освоение исследовательской функции как фактор активизации профессионального саморазвития педагога Гуч Ольга Эдуардовна

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ‘, MOUSEOFF, FGCOLOR, ‘#FFFFCC’,BGCOLOR, ‘#393939’);» onMouseOut=»return nd();»> Диссертация — 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат — бесплатно , доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Гуч Ольга Эдуардовна. Освоение исследовательской функции как фактор активизации профессионального саморазвития педагога : диссертация . кандидата педагогических наук : 13.00.01.- Якутск, 2006.- 191 с.: ил. РГБ ОД, 61 06-13/2173

Содержание к диссертации

Глава 1. Теоретические основы профессионального саморазвития педагога в процессе освоения исследовательской функции

1.1. Профессиональное саморазвитие личности в философии образования 11 -32

1.2. Исследовательская деятельность педагога как новая профессиональная функция 32- 51

1.3. Социально-педагогические условия профессионального саморазвития педагога в процессе освоения исследовательской функции 51 -67

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по активизации профессионального саморазвития педагога в процессе освоения исследовательской функции

2.1 Общая характеристика условий профессионального саморазвития педагога в современной школе 73-91

2.2. Модель активизации профессионального саморазвития педагога и ее реализация в условиях общеобразовательной школы 91-119

2.3. Анализ результатов реализации разработанной модели 120-142

Введение к работе

Современное состояние отечественной образовательной системы характеризуется активным внедрением инновационных технологий в педагогический процесс. В условиях происходящих изменений все более высокие требования предъявляются не только к профессиональным знаниям, умениям и навыкам педагога, но и к уровню его профессионального саморазвития. Сегодня востребован педагог, способный творчески подходить к решению любой проблемы, сравнивать, анализировать, исследовать, умеющий находить выход из нетипичных ситуаций. В соответствии с этим возникла необходимость осуществления поиска новых путей развития творческой личности педагога. Одним из них является исследовательская деятельность. Специалисты справедливо подчеркивают, что «исследовательский элемент был, есть и, как мы полагаем, еще в большей степени будет важнейшим элементом практической педагогической деятельности». Педагог, освоивший исследовательскую функцию, умеющий творчески решать различные педагогические задачи, искать новые варианты решений педагогических ситуаций, сможет организовать процесс обучения на уровне, отвечающем требованиям современного общества.

Философское осмысление проблемы в контексте саморазвития личности находим в работах Г. С. Батищева, М. М. Бахтина, Н. А. Бердяева, В. С. Библера, Г. Гегеля, С. И. Гессена, Э. Н. Гусинского, В.П. Зинченко, Э. В. Ильенкова, И. Канта, М. Мамардашвили, К. Маркса, Ф. Энгельса, а также в трудах якутских исследователей А. Г. Новикова, В. Д. Михайлова, К. Д. Уткина, В. Е. Степановой и др. Психологические аспекты проблемы находят свое отражение в исследованиях К. А. Абульхановой-Славской, А. А. Бодалева, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, В. А. Петровского, С. Л. Рубинштейна, Г.А. Цукерман, в работах зарубежных ученых А. Маслоу, М Хайдеггера, К Роджерса, Д. Уотсона, У. Хантера и др. На междисциплинарном уровне проблема

исследуется В.И. Андреевым, И.А. Зимней, Л.Н. Куликовой, А.В. Мерен-
ковым и др. Возможности саморазвития личности в образовательном процессе
представлены в трудах Е. В. Бондаревской, О. С. Газмана, И. И. Ильясова,
Г. К. Селевко, В. В. Серикова, И. С. Якиманской и др. Вопросы

профессионального саморазвития педагога освещены в работах Ю. Н. Кулюткина, Л. М. Митиной, В. А. Сластенина, о необходимости освоения педагогом исследовательской функции изложено в работах В. И. Загвязинского, В. И. Зверевой, 10. А. Конаржевского, В. С. Лазарева, А. М. Моисеева, М. М. Поташника и др. При всей несомненной значимости данных исследований в них не полностью отражены технологии профессионального саморазвития педагога в условиях модернизации образования.

Анализ научной литературы и эмпирического опыта позволяет выделить ряд противоречий:

— между требованиями к подготовке и деятельности педагога,
связанными с инновациями в области образования, и отсутствием у
большинства педагогов осознанного интереса к освоению исследовательской
функции, направленной на творческое совершенствование педагогического
процесса и профессиональное саморазвитие;

между необходимостью переориентации деятельности учителя на новые педагогические ценности, связанные с творчеством, и недостаточной разработанностью теоретических основ обеспечения педагогической поддержки учителя-исследователя;

между возрастающей ролью использования группового потенциала для качественного совершенствования работы педагогического коллектива и недостаточной ориентацией управленческой деятельности в школе на коллективного субъекта педагогической деятельности.

Таким образом, выявляется проблема, которая заключается в необходимости разработки теоретических основ и условий активизации профессионального саморазвития педагога. Наше исследование выдвигает

положение о возможности активизации профессионального саморазвития путем создания социально-педагогических условий освоения педагогом исследовательской функции. Недостаточная разработанность данной проблемы и необходимость ее решения в школьной практике определили тему исследования: «Освоение исследовательской функции как фактор активизации профессионального саморазвития педагога».

Объект исследования — процесс профессионального саморазвития педагога.

Предмет исследования — исследовательская функция как фактор и условие профессионального саморазвития педагога.

Цель исследования — теоретически и экспериментально обосновать социально-педагогические условия, обеспечивающие эффективность профессионального саморазвития педагога в процессе освоения исследовательской функции.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой активизация профессионального саморазвития педагога в процессе освоения исследовательской функции педагогической деятельности обеспечивается, когда:

— в школе создана специально организованная развивающая,
инновационная среда, предусматривающая толерантные отношения между
коллегами, открытая для трансляции и социализации своего опыта;

организовано сотрудничество педагогов-исследователей на основе фасилитирующего, конвенционального и полифункционалыюго взаимодействия;

педагог вовлечен в процесс управления развитием школы через соучастие, активное участие и партнерство.

Задачи исследования:

— проанализировать проблему профессионального саморазвития педагога на основе изучения теоретической литературы;

установить взаимообусловленные связи между уровнем профессионального саморазвития педагога и уровнем владения исследовательскими навыками и умениями;

— доказать эффективность профессионального саморазвития педагога в
процессе освоения исследовательской функции при поэтапном
осуществлении управленческих задач на основе фасилитирующих,
конвенциональных и полифункциональных отношений;

— разработать модель профессионального саморазвития педагога в
процессе освоения исследовательской функции, опытно-экспериментальным
путем проверить ее положения;

— разработать научно-методические рекомендации по созданию
социально-педагогических условий освоения педагогом исследовательской
функции в школе.

Методологическую основу исследования составили: положения о
саморазвитии как целостном процессе социально-личностного развития,
обусловленном субъективностью, субъектной деятельностью личности,
разработанные в трудах В.И. Андреева, М. М. Бахтина, В. С. Библера,
Г. С. Батищева, Э.В. Ильенкова, Л.Н.Куликовой, А. Маслоу,

Н.Ф. Метленкова, А.И. Пригожина, К Роджерса, Г.А. Цукерман; концепции о социальной природе развития личности В.Г. Бочаровой, П.Ф. Каптерева, СИ. Гессена, О.С. Газмана и др.; положения о закономерностях формирования профессионального мастерства К. А. Абульхановой-Славской, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, В.А.Сластенина и др.; модели профессионального саморазвития педагога — личностно-ориентированный подход (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская); личностно-деятельностный подход (И. А. Зимняя), личностно-созидательный подход (Л. И. Боровиков, Л. С. Выготский, Ю.К. Кулюткин и др.^; идеи управления кадрами на основе демократического подхода Ю. А. Конаржевского, B.C. Лазарева, М. М. Поташника, А. Н. Тубельского и др.

Для решения поставленных в исследовании задач и проверки исходных предположений использовался комплекс методов: теоретических — анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия и моделирование, анализ педагогического опыта, причинно-следственный анализ полученных эмпирических данных, ретроспективный анализ собственной деятельности; эмпирических — опытно-экспериментальная работа, изучение и обобщение передового опыта работы, наблюдение, анкетирование, рейтинг, беседа, интервьюирование, самооценка слушателей, экспертная оценка. В процессе исследования велись педагогические измерения, происходила математическая обработка данных.

Научная новизна исследования:

углублены и конкретизированы понятия «саморазвитие», «профессиональное саморазвитие», «профессиональная социализация»;

установлены взаимообусловленные связи между уровнем профессионального саморазвития педагога и уровнем владения исследовательскими навыками и умениями, использование которых открывает новые возможности в самореализации и развитии творческой личности педагога;

— доказана эффективность профессионального саморазвития педагога в
процессе освоения исследовательской функции при поэтапном
осуществлении управленческих задач: приобщения педагога к
исследовательской деятельности, организации поисково-творческой
деятельности, предоставления возможности для обобщения и трансляции
полученного опыта;

— обоснована значимость и выявлена сущность эффективного
педагогического взаимодействия на основе фасилитирующих,
конвенциональных и полифункциональных отношений, способствующих их
профессиональному росту и продуктивному решению учебно-
воспитательных задач;

— определены социально-педагогические условия в школе для успешного освоения педагогом исследовательской функции, которые представлены как специально организованная инновационная, толерантная и открытая среда.

Теоретическая значимость исследования заключается в

концептуальном обосновании трехступенчатой модели поэтапной активизации профессионального саморазвития педагога (самоосмысление, самовзращивание, саморазвитие) в процессе освоения исследовательской функции в условиях общеобразовательной школы, обеспечивающей стабильную инновационную, развивающую среду; в разработке содержания, методов и форм поддержки непрерывного профессионального саморазвития педагога, утверждения им своей профессиональной свободы и достоинства.

Практическая значимость исследования:

апробированы педагогические методы и технологии, обеспечивающие успешность освоения педагогами исследовательской функции;

результаты проведенного исследования внедрены в практику организационно-управленческой деятельности школ республики по осуществлению учителями исследовательской функции как средства профессионального саморазвития;

разработаны организационно-управленческие рекомендации по освоению педагогами исследовательской функции.

Опытно-экспериментальной базой исследования явилась средняя общеобразовательная школа № 29 г.Якутска. Исследование проводилось в три этапа в течение пяти лет с 2000г. по 2005 г.:

На первом этапе (2000-2001 гг.) — осуществлялось определение теоретической базы исследования, включающей в себя изучение и анализ концептуальных подходов к разработке темы, анализировалось состояние подготовки педагогов к исследовательской работе, осуществлялось выделение

социально-педагогических условий освоения педагогами исследовательской функции.

На втором этапе (2001-2004 гг.) — проведено моделирование и опытно-экспериментальная проверка условий активизации профессионального саморазвития педагогов в процессе организации исследовательской деятельности, разработаны критерии, показатели и уровни профессионального саморазвития.

На третьем этапе (2005 гг.) — обобщены и теоретически осмыслены конечные результаты исследования, проводился количественный и качественный анализ полученных результатов, исследование оформлялось в виде диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, использованием разнообразных методов, адекватных предмету и задачам диссертации, практическим подтверждением основных положений исследования в ходе эксперимента, количественным и качественным анализом полученных экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикацию статей, материалы диссертации докладывались автором на научно-практических конференциях в 2000-2005 гг.: «Непрерывное образование как глобальная система образования XXI века» (Якутск, 2001 г.), «Криминологические и правовые проблемы борьбы с криминальным насилием» (Якутск, 2004г.), «Этнос. Образование. Личность» (Якутск, 2004г.), «Комплексная оценка деятельности вуза как мониторинг системы качества образования и воспитания» (Якутск, 2005г.), «Корпоративный дух образовательного учреждения как фактор саморазвития личности» (Хабаровск, 2005г.), «Актуальные проблемы образования в дальневосточном регионе» (Хабаровск, 2005г.), «Университет XXI века: достижения, перспективы, стратегия развития» (Якутск, 2006г.); на Российских конкурсах

«Социальный форум — 2004», (Единая Россия, 2004г.), конкурсе «Российское могущество прирастать будет Сибирью и Ледовитым океаном» (РГНФ, 2005г.); на городских и республиканских педагогических чтениях.

Результаты опытно-экспериментальной работы школы были представлены в 2001-2005 гг. на республиканском экспертном совете, на семинарах директоров и завучей города «Реализация системы личностно-ориентированного образования в условиях школы-лаборатории 29» (СОШ-29, 2003-2005 гг.), в ежегодных аналитических отчетах по реализации программы опытно-экспериментальной деятельности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Активизация профессионального саморазвития педагога (как
субъекта преобразующего) обеспечивается путем формирования потребности
в профессиональном саморазвитии (как субъекта функционирующего) и
стимулирования его поисково-творческой деятельности (как субъекта
действующего) на основе личностно-ориентированного, личностно-
деятелыюстного и личностно-созидательного подходов.

Профессиональное саморазвитие педагога основано на поэтапном освоении им исследовательской функции: а) приобщение педагога к исследовательской деятельности; б) организация исследовательской деятельности; в) интеграция исследовательских навыков в педагогическую деятельность в процессе фасилитирующего, конвенционального и полифункционального взаимодействия.

Созданные в школе социально-педагогические условия освоения исследовательской функции (специально организованная развивающая среда, организация сотрудничества педагогов; вовлечение педагога в процесс управления развитием школы) способствуют профессиональному саморазвитию педагога.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Профессиональное саморазвитие личности в философии образования

Современное развитие общества все больше акцентирует внимание к человеку, среде его обитания. Являясь уникальным существом, человек представляет собой вполне определенную целостность, признаваемую представителями многих наук, где саморазвитие понимается как самая широкая категория, включающая любую активность субъекта, осуществляемая сознательно или подсознательно, прямо или косвенно и приводящая к прогрессивным изменениям психических, физических функций социальных способностей.

В данном разделе на основе анализа философской, психолого-педагогической литературы (К.А. Абульханова-Славская, В.И. Андреев, Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, B.C. Библер, О.С. Газман, Г. Гегель, СИ. Гессен, И. Кант, П.Ф. Каптерев, Л.Н. Куликова, А. Маслоу, Б.М. Мастеров, К. Маркс, Н.Ф. Метленков, Л.М. Митина, И.Р. Пригожий, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, B.C. Соловьев, Г. Хакен, Г.А. Цукерман, Ф. Энгельс и др.) мы ставим задачу определить концептуальные основы профессионального саморазвития педагога. Ниже будут систематизированы те идеи, концепции, подходы, которые помогают нам обосновать положения нашего исследования.

Мы рассматриваем проблему профессионального саморазвития личности с двух позиций: индивидуализации и социализации личности. Изучение индивидуальности — это возврат к человеку, рассмотрение его не как «винтика» общественной системы, а как субъекта собственной деятельности и судьбы. Однако это не возврат к индивиду, а переход на новую диалектическую ступень. Процесс развития индивидуальности можно назвать индивидуализацией, в основе которой лежит механизм экстериоризации, то есть социальной отдачи личности, творчества. Но стать индивидуальностью можно, лишь став личностью, однако для этого недостаточно социальной детерминации. Здесь вступают в силу индивидуальные, личностные, субъектные факторы. Выдающаяся индивидуальность становится как бы над обществом, вступает с ним в противоречие, развивается вопреки социальным ожиданиям. Индивидуальность не просто формируется, а самореализуется, саморазвивается.

Изучение трудов по философии образования помогло нам найти дефиниции понятий «индивидуализация» и «социализация», которые связаны с предметом нашего исследования.

Индивидуализация — это развитие и самореализация человека в качестве субъекта собственной жизнедеятельности. Индивидуализация неразрывно связана с развитием способностей к самоопределению и самореализации в виде самодеятельности по воплощению желаемого. Это процесс, в котором содержатся все условия для развития воли и ответственности. Социализация — это развитие и самореализация человека на протяжении жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества. Профессиональная социализация представляет собой динамичный процесс вхождения индивида в профессиональную среду (усвоения профессионального опыта, овладения стандартами и ценностями профессионального сообщества) и активной реализации накапливаемого профессионального опыта, предполагающего непрерывное профессиональное саморазвитие и самосовершенствование. Другими словами, развитие человека в процессе индивидуализации и социализации «осуществляется через саморазвитие.

Саморазвитие, прежде всего, — это процесс, обусловленный первоприродно: в известной мере он предопределен биологически, через геном, снабжен уникальными самоусиливающимися механизмами развертывания «человечности» — антиципацией, телеономичностыо, интроверсией, рефлексией. В то же время это процесс, детерминируемый второприродно — воздействиями среды развития, воспитанием, а также личностными факторами, а именно ценностями, целями, волей человека. Саморазвитие, в философском понимании, — изменение объекта под влиянием внутренне присущих ему противоречий, факторов и условий [177,С590].

Понимание социальной природы человека и обретение его «самости» в процессе социально-ценной и значимой деятельности и общения имеет глубокие корни в истории философии. Впервые Сократ подчеркнул ценность главной способности человека — самосовершенствоваться, указывая на зависимость судьбы человека от активности и продуктивности работы над собой. В философии Платона прослеживается важная мысль: человек пребывает в состоянии саморазвития в течение всей жизни, от первых сознательных действий саморегуляции до сознательной реализации стратегических программ самоизменения во взрослости. По Аристотелю, индивид не является абсолютно самостоятельным субъектом, так как он зависит от социума, общественного организма, «полиса». Эту идею он развивал, исходя из понимания человека на основе его социальных характеристик. Знаменитой стала фраза античного мыслителя: «Человек есть общественное животное.» Эта мысль развивалась в трудах философов следующих эпох.

Социально-педагогические условия профессионального саморазвития педагога в процессе освоения исследовательской функции

Мы определили, что активизация саморазвития личности возможна только в контексте социальных условий и конкретной ситуации взаимосвязи с окружающими людьми. Одним из концептуальных положений нашего исследования является утверждение, что освоение исследовательской функции более эффективно происходит в тесном сотрудничестве с коллективом единомышленников, в процессе совместной творческой деятельности педагогов. В данном параграфе мы ставим задачу определения социально-педагогических условий, которые способствовали бы становлению педагога как субъекта профессиональной деятельности, формированию положительной мотивации в процессе совместной исследовательской деятельности.

Под социально-педагогическими условиями понимаются внешние по отношению к человеку факторы, не зависящие или почти не зависящие от него в определенный конкретный момент. По определению В.А. Сластенина, социально-педагогические условия функционирования педагогической системы — это устойчивые обстоятельства, определяющие ее состояние и развитие [156]. Совокупность социально-педагогических условий представлена как специально организованная среда, которую мы рассматриваем в качестве важного фактора эффективного саморазвития педагога. Понятие «профессиональная среда» отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих профессиональное развитие человека. На необходимость создания специально организованной среды как условия эффективного саморазвития педагога-исследователя указывают С. А. Болгова, Ю. А. Конаржевский, А. М. Моисеев, Н. В. Немова, В. А. Сластенин. Анализируя различные подходы к вопросу об образовательной среде, В. А. Козырев, И. К. Шалаев, А. А. Веряев имеют в виду конкретную среду учебного заведения в совокупности материальных, пространственно-предметных факторов; социальных компонентов; межличностных отношений [187]. Специально организованная среда в диалектическом контексте понимается как двуединый процесс, включающий не только совершенствование самих условий, обстоятельств, необходимых для становления и успешного профессионального саморазвития, но и второй компонент системы — самой личности, взаимодействующей со средой.

В нашем исследовании мы исходим из целесообразности создания оптимальной среды для успешного освоения педагогом исследовательской функции. Основной характеристикой такой среды является инновационная насыщенность, то есть внедрение в практику школы педагогических новшеств и научных достижений. В данном контексте мы согласны с Р.А. Кассиной, которая считает, что если в профессионально-педагогической среде ее возможности характеризуются как исследовательские, познавательные, иЕіформационньїе (и т.п.), то такую среду можно считать инновационной, в которой образ жизни педагогов становится активным, подвижническим, ответственным. Инновационная среда воздействует на педагогов, изменяя их установки по отношению к основным профессиональным ценностям: к себе и своему делу, способствовует формированию внутренней установки на самообразование, на диалог, на сотворчество, которые перерастают в необходимость на всем протяжении профессиональной деятельности педагога. Тем самым формируются условия для непрерывного образования, устойчивого развития творческой активности самой педагогической среды. Мы убеждены в том, что инновационной среду можно считать только в случае преимущественного распространения позитивных проявлений: поиска, интереса, творчества, поддержки, и снижения отрицательных: неоправданного риска, творчества ради творчества, противостояния и враждебности [70].

Как показывают исследования (В. И. Загвязинский, В. И. Зверева, В.Ю. Конаржевский, В. С. Лазарев, А. М. Моисеев, М. М. Поташник и др.), универсальным средством управления развитием инновационной среды является комплексная целевая программа развития школы, которая ориентирована, прежде всего, на интенсивную исследовательскую работу и внедрение достижений педагогической науки и передового опыта в практику школы. Комплексная целевая программа развития школы предполагает разработку совокупности комплексных планов, универсальных средств, обеспечивающих вхождение научно-методической темы школы в существующую систему повышения квалификации (педсоветы, научно-методический семинар, научно-методическая конференция, научно-методические чтения). В соответствии со стратегическим направлением образовательного учреждения каждый педагог разрабатывает индивидуальный план творческой, исследовательской деятельности, тем самым вносит целевой вклад в процесс развития школы.

В ходе опытной работы мы неоднократно анализировали, когда исследовательское творчество у большей части учителей превращается в массовое. Таким стимулятором роста профессионального мастерства педагогов становится действенная и эффективная структура методической службы школы, которая активизирует развитие творческого потенциала педагогов, предоставляет возможность не только участвовать в реализации готовых программ, но и принимать активное участие в их разработке.

Общая характеристика условий профессионального саморазвития педагога в современной школе

Качественное изменение образования диктует необходимость решения задач создания многообразия типов и видов образовательных учреждений и вариативности образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования, личностно ориентированное обучение и воспитание.

Как подчеркивается в материалах Стратегии модернизации содержания общего образования, необходимость выработки и реализации нового, целостного подхода к обновлению образования предполагает, в первую очередь, разработку новой модели школы [168]. Правительственным документом определяется, что главная стратегическая линия развития общего среднего образования состоит в его адаптации к изменившимся социально-экономическим условиям — в части содержания образования, во внутреннем устройстве школы, в ее организационно-экономическом механизме, в управлении. Необходимые условия реализации этой линии: личностная ориентированность и индивидуализация образовательного процесса; многообразие образовательных учреждений и вариативность образовательных программ; эффективная поддержка инновационных мероприятий и активное участие общества в образовательной деятельности, в развитии образования.

Теоретическое и практическое значение возникающих педагогических новшеств определяются следующими критериями: 1. Наличием инновационной идеи, программы ее реализации и научной аргументации инновации. 2. Моделированием взаимодействия субъектов педагогического процесса в инновационном режиме. 3. Конструктивным для развития личности содержанием вариативной части школьного компонента с учетом субъектпости, на основе взаимодействия общего и дополнительного образования в едином образовательном пространстве. 4. Научной организацией труда учителя и ученика. 5. Демократизацией сферы управления с выходом на научно исследовательский уровень. 6. Позитивностью инновационных внедрений, ведущих к определенным качественным изменениям личности ученика и учителя. Все эти критерии отличают инновационную школу как качественно новый объект с особым образовательным пространством, включающим в себя общее и дополнительное образование. В основу управления новой школой положен принцип демократизации и гуманизации, поскольку в центр учебной, воспитательной, трудовой, творческой деятельности поставлен ученик с его личностными особенностями, свободой выбора, мотивацией, познавательными потребностями, умением найти себя в системе непрерывного развивающего образования. Школа XXI века — это новая структурно-функциональная модель, опирающаяся на современные механизмы управления. Специфика структуры новой школы определяется ее миссией — обеспечением образовательного процесса с высокой степенью вариативности и интегративности, что обусловлено широкими образовательными функциями. Руководство научно-исследовательской и методической деятельностью в новой школе строится по единой сквозной программе и носит программно-целевой характер. Новая школа имеет интегративную образовательную систему и развивается в направлении ее дифференциации.

Обновление управления связано с системой информационно-аналитической деятельности школы как основного инструмента управления. Помимо вертикальных, для координации работы в новой школе широко используются и горизонтальные связи. Это позволяет повысить уровень компетентности управленцев, эффективность и гибкость всего процесса руководства и контроля. Особенности управления обеспечивают четкое взаимодействие всех учителей-предметников, педагогов-психологов-координаторов, педагогов дополнительного образования и одновременно включают педагогический коллектив в работу научно-методических кафедр, педагогических консилиумов, временных творческих коллективов, образуя структуру, позволяющую существенно повысить гибкость управления.

Модель новой школы основана на концептуальной идее: становлении творческой, свободной, духовно и физически богатой личности в условиях нового, насыщенного культурным содержанием образовательного пространства. Переход на инновационное обучение предполагает серьезную работу по созданию новой педагогической системы, в центре которой -личность как субъект образовательной деятельности, несущая персональную ответственность как за свое благополучие, так и благополучие общества, способная к созидательной деятельности, умеющая видеть и находить нестандартные пути решения проблем, моделировать и прогнозировать собственное развитие, то есть быть основной движущей силой в современном обществе.

Приведенный в диссертационном исследовании анализ научной литературы, нормативных документов позволяет говорить о необходимости в условиях обновления содержания образования освоения исследовательской функции педагога в процессе его профессионального самосовершенствования.

Опытно-экспериментальная работа по реализации модели активизации профессионального саморазвития педагога проводилась на базе муниципального общеобразовательного учреждения средней школы № 29 г.Якутска, центра многопрофильного образования. Цель опытно-экспериментальной работы состояла в разработке и исследовании эффективности педагогической модели по проверке и реализации выдвинутой гипотезы. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 80 педагогов. Из их числа нами были выделены две группы: экспериментальная и контрольная по 15 человек.

С целью характеристики условий профессионального саморазвития педагогов в школе и уровня развития готовности педагогов к освоению исследовательской функции нами были проведены следующие диагностические процедуры: анализ программы развития школы, локальных внутришкольных актов, положений о научно-методической работе школы, учебных планов, программ повышения квалификации педагогов и других документов. Анализ этих документов позволил сопоставить официальные мнения, получить объективные данные, характеризующие реально сложившуюся практику организации образовательного процесса, выявить динамику развития профессионального мастерства педагогов.

Модель активизации профессионального саморазвития педагога и ее реализация в условиях общеобразовательной школы

В данном параграфе мы ставим задачей обосновать разработанную модель профессионального саморазвития педагога в процессе освоения исследовательской функции и проанализировать ход реализации модели в средней общеобразовательной школе № 29 г.Якутска.

Под моделированием (модель — от латинского modulus «мера, образец») мы понимаем условное изображение, схему, описание объекта, отображающие в более простом, уменьшенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исследуемого объекта и облегчающие процесс получения информации об интересующем нас объекте. Концептуальные основания разработанной нами модели построены на парадигме непрерывного саморазвития человека, который рассматривается как уникальная, духовно-природная, саморазвивающаяся система. Сущность модели состоит в том, что она способна обеспечить непрерывное профессиональное саморазвитие педагога как субъекта и творца своего жизненного опыта. Формирование профессионального опыта педагога, в свою очередь, рассматривается как направленный процесс новообразований социалыю феноменологического характера, обусловливающих высшие достижения учителя в профессиональной сфере на определенном этапе его развития как индивида, личности и субъекта деятельности. Содержание разработанной нами модели определяется непрерывностью алгоритмичного процесса, выражающегося в системе деятельности. Алгоритм действий, представленный в модели, имеет следующие компоненты: цели (преобразованные в необходимость потребности); средства (объективные нормы реализации цели); действия (реальные способы достижения цели через использование средств в конкретной ситуации); условия осуществления деятельности; управленческие действия; результат (точность реализации цели, определяющаяся степенью желания, четкостью подбора средств под цель и качеством способности).

Модель управления саморазвитием учителя опирается на общепринятую трехфазную структуру деятельности, которая состоит из мотивационно-побудительного, организационно-деятельностного и рефлексивно-обобщающего этапов. Компоненты, входящие в эти три фазы деятельности, могут быть вариативными в зависимости от уровня усвоения и не нарушают её структуру в целом. Моделирование процесса активизации профессионального саморазвития педагога в контексте освоения исследовательской функции определило выявление основных целей деятельности: 1) формирование потребности в профессиональном саморазвитии через приобщение к исследовательской деятельности; 2) стимулирование профессионального саморазвития через разворачивание исследовательской деятельности; 3) активизацию профессионального саморазвития через обобщение опыта исследовательской деятельности и переход педагога к непрерывной инновационной деятельности.

В качестве основного механизма активизации саморазвития педагога в модели преставлены управленческие действия по созданию социально-педагогических условий: 1) создание специально-организованной среды; 2) организация совместной исследовательской деятельности и эффективного педагогического взаимодействия; 3) вовлечение педагогов в процесс внутришкольного управления, основанного на демократических принципах. Сущность управления саморазвитием педагога заключается в целенаправленной помощи личности раскрыть собственную внутреннюю энергию, возможности в общем процессе ее вызревания. Управление саморазвитием осуществляется через построение новой по содержанию деятельности — самодеятельности, которая осуществляется через внедрение педагогических инноваций и предусматривает создание разнообразных, гибких форм.

Модель активизации профессионального саморазвития педагога в процессе освоения исследовательской функции в школе предполагает реализацию следующих принципов: принцип пошагового продвижения; принцип самоценности личности педагога; принцип ориентации на саморазвитие, самообучение, самообразование педагога; принцип опоры на субъективный педагогический опыт педагога; принцип учета индивидуальных психологических особенностей педагога; принцип развития коммуникативных и творческих способностей личности.

Принцип пошагового продвижения основан на последовательном и постепенном разворачивании исследовательской деятельности с учетом реальных возможностей конкретного учителя. Принцип самоценности индивидуума предполагает гуманное отношение к обучаемому, признание самоценности индивидуума в качестве носителя субъективного опыта, основан на развитии и на сохранении его самобытности, индивидуальной свободы, на раскрытии его творческих способностей, общественно ПОЛЄЗЕІЬІХ, уникальных личностных и интеллектуальных способностей. Признается индивидуальная ценность каждого человека, его приоритет над коллективом. Принцип развития коммуникативных и творческих способностей личности учитывается на всех этапах исследовательской деятельности, причем инициатива исходит от самого обучающегося. Разработанная модель представляет собой программу действий по достижению конкретных целей управления саморазвитием педагога с учетом профессиональных и специальных требований (Схема 2).

http://www.dslib.net/obw-pedagogika/osvoenie-issledovatelskoj-funkcii-kak-faktor-aktivizacii-professionalnogo.html

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *