Педагогические «технологии» ориентированные на самопознание и саморазвитие личности — ШКОЛА — G — ЖЖ

Аватар

Психология

gekkon12

  • Add to friends
  • RSS

ШКОЛА — G

Альтернативная самооброзовательная программа &презентация&

Педагогические «технологии» ориентированные на самопознание и саморазвитие личности gekkon12 8 февраля, 2012

Демократизация и гуманизация образования неизбежно привели к необходимости переориентации обучения и воспитания на личность учащегося, переходу от авторитарного стиля общения к демократическому. Основная задача современного учителя – воспринимать учащегося как самоизменяющийся субъект учения, воспитывать в нем потребность в самопознании и самосовершенствовании, правильное восприятие меры свободы и ответственности, формировать у него общие приемы и методы интеллектуальной и практической деятельности.

Когда речь идет о руководстве самопознанием и саморазвитием, то его предпочтительнее осуществлять на основе идей сопровождения, которое, не умаляя роли активности личности, дает возможность создавать условия для самопознания и саморазвития, что не исключает, в случае необходимости, оказать помощь и поддержку учащимся, воспитателям, учителям, родителям и т. п.
Т. И. Чиркова

Идея саморазвития оказалась настолько привлекательной для современной науки и практики, что смогла стимулировать разработку специальных технологий, где потенциал каждой личности выявляется наиболее полно. В нашей стране такие возможности возникли совсем недавно, буквально в последней четверти XX столетия, и связаны с более широким контекстом развития общества в целом: процессами демократизации и гуманизации.

К.Роджерс является величайшим психологом XX столетия, основоположником гуманистической психологии и психотерапии. В названии темы неслучайно «технология» взята в кавычки, так как сам Роджерс принципиально выступал против всякой технологичности, формирования, как противоречащих сути его концепции, подходу, взгляду на Человека. В этом он, несомненно, прав, но, поскольку термин «технология» прочно укрепился в современной педагогической науке и практике, здесь и в дальнейшем он будет использоваться с известными оговорками, подразумевая некоторую систему работы, организацию обучения и воспитания, которая ни в коем случае не гарантирует полного достижения наперед заданных результатов.

Личностно-ориентированная «технология» К. Роджерса

В концепции К.Роджерса по мнению автора, ведущим мотивом поведения человека выступает стремление к актуализации, а частью базисного стремления к актуализации является стремление к актуализации своего Я (самоактуализация).

В соответствии с этим К.Роджерс выделяет такие понятия, как «Реальное Я», «Идеальное Я», «Социальное окружение».

Реальное Я — это система представлений о себе, своих чувствах, установках, ценностях.

Идеальное Я— кем человек хотел бы быть, его опыт и глубинные переживания.

Социальное окружение — это нормы, ценности, взгляды, способы поведения.

Несоответствие, возникающее между Реальным Я и Идеальным Я, порождает у человека чувство тревоги, неадаптивные формы поведения. И чем больше он отходит от своего Идеального Я, действуя в угоду Социальному окружению, тем больше оказывается дезадаптированным, испытывает различные психологические проблемы, что вызывает активизацию психологических защит в виде искажения опыта, отрицания его.

Чтобы жить и действовать в соответствии со своим Идеальным Я, человек должен обрести ощущение субъективной свободы. Сложности и проблемы у него возникают с выбором несвободы, т.е. когда он начинает жить в угоду социальному окружению. Отсюда следует важный вывод для психотерапии (напомним — К.Роджерс был психотерапевтом): основная задача психотерапевта заключается в том, чтобы помочь человеку жить в согласии со своим опытом, быть самим собой. Но, в силу того что сам психотерапевт относится к социальному окружению, он не должен влиять на человека, навязывать ему что-либо.

Технология сопровождения самопознания и саморазвития, разработанная на основе идей педагогики ненасилия *

Педагогика ненасилия — это относительно новое направление в рамках гуманистически ориентированных подходов, возникшее в конце 1980 — начале 1990-х годов. Оно сформировалось первоначально как движение прогрессивных педагогов, выступавших против различных форм принуждения детей и юношества, а затем приобрело черты самостоятельности. Основная цель педагогики ненасилия — полноценное развитие и функционирование личности, ее саморазвитие блокируются традиционными формами и методами обучения и воспитания, которые наперед задают то. что должен делать ребенок. В случае не достижения каких-либо целей предусмотрены различного рода санкции, например двойка, Это рождает у школьника тревогу, страх, напряженность. Испытывая их, личность не может в полной мере заниматься самопознанием и саморазвитием.

Поэтому в качестве основных задач в педагогике ненасилия выдвигаются: задача гуманизации процесса обучения и воспитания, взаимодействия взрослых и детей; задача, направленная на развитие способности у подрастающего поколения к осуществлению ненасильственных действий по отношению к окружающим людям, природе, миру в целом; способности противостоять насилию, оказывать в случае необходимости ненасильственное сопротивление, т. е. это задачи по формированию позиции ненасилия, В то же время признается, что сформировать такую позицию извне невозможно, поэтому ставка делается на саморазвитие, самосовершенствование, личностный рост участников педагогического процесса. В качестве ведущей принимается модель сопровождения. Снизить уровень принуждения, создать предпосылки для свободного саморазвития можно, используя принципы ненасильственного взаимодействия педагогов с детьми. Достижение позитивной открытости по отношению к детям и своей личности. Позитивная открытость характеризуется принятием ребенка таким, какой он есть: с ориентацией не на отрицательные, а на положительные свойства и качества, верой в возможности проявить себя в той или иной сфере жизнедеятельности.

Технология И. П. Волкова

В начальной школе руководители кружков в своей работе пользуются технологией И. П. Волкова. На средней и старшей ступенях развитие творческой самостоятельности продолжается в различных укрупненных структурах: «Воспитательные центры», «Открытый университет самосовершенствования», «Научное общество учащихся». Занятия по развитию творческих способностей дают возможность воплотить большое количество идей учителя-новатора И. П. Волкова и проводятся в сетке расписаний уроков или во внеклассной работе. Они не только дают возможность проявить себя в процессе творческой деятельности, но и стимулируют самообразовательную деятельность, умение кооперироваться с другими учащимися для достижения конечных целей.

Технология саморазвития личности А.А. Ухтомского — Г.К. Селевко

В основе Технологии саморазвития личности А.А. Ухтомского — Г.К. Селевко лежат идеи развивающего обучения Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. В ТСРЛ углубляется положение о субъективности позиции ребенка в образовательном процессе. Герман Константинович Селевко оставил великое число последователей, претворяющих в жизнь его технологию. К счастью сохранилась запись его выступления на 3-ей Международной конференции «Теоретико-методологические и деятельностно — практические проблемы технологии саморазвития личности А.А. Ухтомского – Г.К. Селевко».

В последнее время в сознании педагогической общественности укрепляется идея о том, что основа образовательного процесса — это деятельность обучаемого по саморазвитию: самовоспитание, самообучение, самоопределение, самореализация . Эта идея лежит в основе технологии саморазвития личности (ТСРЛ) Ухтомского – Селевко и является мощным, но недостаточно используемым средством разрешения актуальных проблем воспитания, достижения гуманистических целей школы. Концептуально ТСРЛ тесно связана с технологией развивающего обучения Эльконина – Давыдова, она, по существу, включает последнюю как частный случай и является ее развитием и продолжением в средней и высшей школе. (из резолюции конференции)

Задача современного педагога – создать необходимые условия для самостоятельного приобретения знаний, для формирования у школьников приемов умственной работы, навыков продуктивного мышления и многие компетенции, необходимые учащимся для личностного и профессионального самоопределения. Руководитель Департамента образования О.Н.Ларионова в своем выступлении на августовском городском педагогической совете, намечая задачи на новый 2009-2010 учебный год, подчеркнула: «Современный педагог – это педагог, который, используя принципиально иные средства организации учебно-воспитательного процесса и постоянно повышая свой профессионализм, способен обеспечить гибкое индивидуально ориентированное обучение и воспитание, сформировать у учащегося совершенно новые компетенции».

Е. А. Власова Профессиональное саморазвитие


1 чел. помогло.

Глава 1. Научный анализ процесса саморазвития

1.1. Философский, психологический и педагогический
подходы к анализу процесса саморазвития

Социальным заказом современного общества востребована личность конкурентоспособная, ориентированная на непрерывное саморазвитие
и самосовершенствование. Следовательно, важнейшим элементом учебно-воспитательного процесса в высших учебных заведениях должно быть обеспечение процесса саморазвития студентов. С целью раскрытия сущности данного понятия первоначально необходимо исследовать философский, психологический и педагогический подходы к его анализу.

В философии саморазвитие рассматривается как «развитие, происходящее силой внутренних причин, независимо от внешних факторов…» [176, с. 138]. Следовательно, для того чтобы понять сущность процесса саморазвития, необходимо рассмотрение такой его составляющей как «развитие».

А. К. Маркова акцентирует внимание на разных подходах к развитию: развитие — это только позитивные изменения; развитие — это любые изменения: и позитивные, и негативные, и регрессивные, и прогрессивные [108, с. 87].

В философском аспекте развитие понимается как «самодвижение явления, которое определяется внутренними противоречиями и внешними факторами…; необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов. Только одновременное наличие всех трех указанных свойств выделяет все процессы развития среди других изменений [176, с. 121].

В. И. Андреев под развитием понимает «процесс и результат целенаправленного изменения системы, наиболее общей закономерностью которого является ее переход из состояния развития в саморазвитие» [11, с. 35].

В отечественной психологии [43; 46; 133] понятие «развитие» детерминируется как внешними — экологическими, социокультурными, так
и внутренними — физиологическими, психическими, наследственно-биологическими процессами, обусловливающими количественный и качественный рост организма.

Как видим, большинство авторов трактуют развитие через изменение. При этом движущей силой процесса развития, на наш взгляд, могут выступать природные, социальные и педагогические факторы. Представители различных наук о человеке (философия, психология, педагогика) предлагают свое мнение о влиянии данных факторов на процесс развития. Например, английский философ и педагог Джон Локк считал, что «душа человека представляет собой чистую доску, на которую воспитание наносит свои письмена» [102, с. 91]. Другие же, а их большинство, утверждают, что человек не рождается «чистой доской», т. к. природа, наследственность уже заложили в его генное начало очень многое из того, что должно предопределить будущее развитие [61; 105].

В борьбу этих противоположных взглядов вливается третья группа ученых [138; 162], которые говорят о том, что процесс развития еще
недостаточно изучен и чаще всего он протекает стихийно. Действительно, процесс развития, в некоторой степени, является спонтанным, но развитие физических, психических и социальных качеств человека происходит под влиянием общих законов развития биосоциальных систем.

Анализ процесса саморазвития невозможно дать без уточнения таких его составляющих, как «развитие человека», «развитие личности» или «личностное развитие».

Основы процесса развития человека, дающие подходы к пониманию саморазвития, отражены в трудах Д. Б. Богоявленской, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Т. И. Ильиной, Е. Н. Кабановой-Меллер, З. И. Калмыковой, Н. А. Менчинской, А. В. Петровского, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина и др. [26; 46; 60; 77; 78; 80; 115; 128; 145; 189].

С. Л. Рубинштейн трактовал развитие человека как развитие способностей через обобщение и закрепление операций, действий, становящихся свернутыми, отработанными, сопровождающимися качественно новым процессом регулирования как ядром приобретённого нового состояния развития [142, с. 28].

Соглашаясь с большинством ученых в том, что обучение — это и основа и средство развития человека, Т. И. Ильина дает следующее определение: «Развитие человека — это процесс становления и формирования личности человека под влиянием внешних и внутренних, управляемых
и неуправляемых факторов, в числе которых целенаправленное обучение и воспитание играют ведущую роль [77, с. 18]. Такой точки зрения придерживаются множество авторов, выделяя различные показатели развития человека в процессе обучения:

  • способность индивида к движению от абстрактного к конкретному и обратно, дисциплинированность мышления (П. П. Блонский);
  • обучаемость, т. е. способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения (Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская);
  • сочетание системности и динамичности знаний, т. е. умения их применять в разнообразных условиях (Ю. А. Самарин);
  • перенос приемов умственной деятельности (Е. Н. Кабанова-Меллер);
  • чувственный опыт, познание сущности явлений, решение практических задач, связанных с материальным воздействием на окружающее (Л. В. Занков);
  • теоретическое мышление, в том числе способность к «внутреннему плану действий» (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин);
  • фонд оперативных знаний и обучаемость, включающая ряд качеств ума (З. И. Калмыкова).

Другие ученые определяют развитие человека как «процесс его закономерного изменения в результате социализации» и считают, что оно подчинено внутренним и внешним условиям [42; 144]. К внутренним условиям относится все, что передается человеку по наследству, особенности строения его организма, его физиологические и психические свойства.
К внешним условиям относится социальная среда, в которой живет человек, а также процессы обучения и воспитания. В исследованиях Л. С. Выготского и С. Л. Рубинштейна [42; 144] установлено, что внешние условия создают предпосылки для реализации внутренних возможностей, проявления внутренних условий развития человека.

Таким образом, процесс и результат развития человека обусловлены воздействием трех факторов — наследственности, среды и воспитания.
В. И. Андреев отмечает, что «врожденные и унаследованные от природы свойства и качества — это те физиологические характеристики человека, которые задают внутреннюю программу развития человека, делают людей непохожими друг на друга, передаются из рода в род» [10, с. 44]. Известный психолог Г. Айзенк, исследовавший особенности интеллектуальных способностей человека, считает, что в развитии интеллектуальных способностей до 70—80 % предопределено природными, наследственными факторами, а остальное обусловлено особенностями среды, качеством обучения и воспитания [6, с. 18].

Движущей силой развития человека, ведущей к преобразованиям, являются потребности. Потребность в широком смысле — это нужда, необходимость в чем-либо, а в более узком значении — состояние, в котором отражается зависимость человека от условий существования. В этом отношении привлекательна гуманистическая теория личности, разработанная учеными А. Маслоу, Б. Г. Ананьевым, В. С. Мерлиным и др. А. Маслоу в концепции и иерархии потребностей человека обозначил: физиологические потребности; потребность в безопасности; потребность в любви и привязанности; потребность в общественном статусе (уважении); потребность в самореализации и индивидуальном развитии [112, с. 38]. Предложенная А. Маслоу иерархия потребностей отражает возрастные потребности, начиная с физиологических и заканчивая самоутверждением личности через развитие.

В. Г. Маралов, исходя из определения человека как существа биосоциального, разделяет потребности на биологические (потребности в пище, воде, тепле, воздухе и многое другое) и социальные (потребности в труде, познании, развитии, общении, в достижениях и др.). Развитие же как процесс автор видит в качестве проявления формы специфической активности [107]. Следовательно, в его основе также лежит потребность, которую можно назвать потребностью в развитии.

Один из признанных авторитетов гуманистической психологии, американский ученый К. Роджерс, отмечал, что люди имеют неограниченный потенциал не для всестороннего развития способностей и задатков, которых порой нет у человека, а для самосовершенствования. Заслуга К. Роджерса в том, что он выявил определенные формы развития, способствующие склонности человека к самосовершенствованию врождённого потенциала. Он выдвинул гипотезу о том, что все поведение вдохновляется и регулируется мотивом, который был назван тенденцией к актуализации [138]. Таким образом, важнейший мотив в жизни человека — это актуализировать, т. е. сохранить себя, максимально выявить лучшие качества своей личности, заложенные в ней от природы.

Отечественный психолог В. В. Столин, выделяя в человеке три уровня его организации: организм, социальный индивид и личность, характеризовал последний как способность совершать выбор, строить свой жизненный путь, координировать свое поведение в системе отношений с окружающими людьми [168].

Психологические основы процесса развития личности рассмотрены
К. А. Абульхановой-Славской, А. Адлером, Л. С. Выготским, В. П. Зинченко, И. С. Кон, А. Маслоу, К. Роджерсом, С. Л. Рубинштейном, Г. А. Цукерман и др. [1; 4; 42; 73; 83; 112; 138; 142; 183].

В педагогике процесс развития личности рассматривается как «изменение личности под влиянием закономерностей развития психики, состояний внутреннего субъекта, социальной ситуации его развития; характеризуется как «изменение», «созидание», «совершенствование»; как «развитие его мировоззрения, самосознания, отношений к действительности, характера, способностей, психических процессов, накопление опыта» [164].

Ю. Б. Гиппентрейтер рассматривает личностное развитие как «иерархическое преодоление собственных непосредственных побуждений ради чего-то нового, неизвестного» [49, с. 282]. При этом непосредственные побуждения социально значимы по происхождению и смыслу, т. е. заданы обществом. Личностное развитие в данном случае подразумевает сознательное руководство собственным поведением, которое осуществляется на основе осознанных мотивов.

Придавая особое значение персоне личности, Н. А. Бердяев считал, что «эмбрион личности заложен в каждом, но потенциальная возможность его раскрытия в социальном плане может быть только в процессе индивидуального саморазвития» [22, с. 124].

В целом, философами 20-х гг. XX в. личность представлена как активный субъект, познающий себя и окружающий мир и способный как к самотворению, так и к творению окружающего мира (М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев, Н. К. Вентцель, В. И. Вернадский, Л. П. Гумилев, М. К. Мамардашвили, Н. Н. Моисеев, В. В. Розанов, B. C. Соловьев, П. Сорокин и др.).

По мнению А. Н. Леонтьева, «личность рождается дважды» [99, с. 48], т. е. она в своем развитии проходит два этапа: первое ее рождение относится к дошкольному возрасту и «знаменуется установлением первых иерархических отношений мотивов, первыми подчинениями непосредственных побуждений социальным нормам». Второе рождение личности начинается в подростковом возрасте и выражается в появлении стремления и способности осознавать свои мотивы, а также проводить активную работу по их подчинению и переподчинению.

С. Л. Рубинштейн писал, что личность характеризуется таким уровнем психического развития, который позволяет сознательно управлять собственным поведением и деятельностью [145, с. 118]. Вслед за С. Л. Рубинштейном, большинство психологов придерживаются мнения, что личностное развитие определяется как процесс количественных изменений
в свойствах и качествах человека. Родившись, человек растет физически, отмечается увеличение его отдельных органов и систем. У него появляется речь, обогащается его словарный запас. Личность овладевает множеством социально-бытовых и моральных умений, трудовых навыков и привычек [9, с. 152].

Параллельно количественным изменениям в личностном развитии происходят и качественные изменения. Например, обогащение речевой деятельности влечет за собой развитие логического мышления и памяти человека. Повышается способность к самостоятельности и управлению собственным поведением. Все эти количественные и качественные изменения и характеризуют процесс личностного развития, следовательно, под «личностным развитием» следует понимать «взаимосвязанный процесс количественных и качественных изменений, которые происходят
в анатомо-физиологическом созревании человека, в совершенствовании его нервной системы и психики, а также его познавательной и творческой деятельности, в обогащении его мировоззрения, нравственности, общественно-политических взглядов и убеждений [179, с. 66].

Словом, развитие включает определенную сознательную деятельность субъекта по развитию своей «самости», предполагает познавательный поиск личностью идеала, эталона в социуме, культуре, включает ее эмоционально-волевую напряженность по созданию себя, своего «Я». Процессы «самости», выстраивание собственной концепции, вначале не до конца осознаваемой, а со временем все более ясной и отчетливой, начинаются, когда клиент становится и философом, и психологом, и педагогом для самого себя. В традиционной отечественной педагогике эти процессы саморазвития толковались как совершенствование в себе общественно значимых черт и качеств, преодоление недостатков в сознании
и поведении.

А. В. Суворов в своем труде «Человечность как фактор саморазвития личности» указывал на то, что развитие личности осуществимо лишь как саморазвитие, т. е. личность сама себя развивает личными усилиями, собственной активностью при участии других людей [170, с. 16]. Иными словами, развитие и саморазвитие диалектически тождественны.

По критерию внутренней логики развития/саморазвития автор выделяет следующие этапы:

  1. стихийное саморазвитие в процессе овладения навыками самообслуживания в быту под руководством и с помощью близкого взрослого;
  2. стихийное саморазвитие в процессе совместно-разделенной бытовой, игровой, трудовой и т. д. деятельностей как со взрослыми, так и с детьми, особенно превосходящими по уровню развития; в процессе деятельности, внутри которой совершается речевое развитие от первичного набора
    сигнальных жестов до свободного владения национальным словесным языком как основным средством общения, в том числе (в перспективе)
    с самим собой;
  3. стихийно-сознательное саморазвитие в большой ролевой игре и в реализации всевозможных увлечений;
  4. сознательное саморазвитие в зрелом творчестве и самотворчестве; формирование мировоззренческой системы (картины мира) на основе ранее возникших эмоционально-мотивационных предпочтений [170, с. 17].

Таким образом, очевидным становится тот факт, что личностное
развитие, хотя и является процессом освоения специальной сферы общественного опыта — это совершенно особый процесс. Он отличается от усвоения знаний, умений и способов действий. Это «процесс, в результате которого происходит формирование новых мотивов и потребностей, их преобразование, соподчинение и т. д.» [49, с. 283].

1.2. История становления
проблемы процесса саморазвития

Выявляя сущность процесса саморазвития, обратимся к истории становления этой проблемы.

Одно из ранних упоминаний о проявлении саморазвития принадлежит Гераклиту («Я исследую самого себя») [64], затем мы находим его у Сократа, который вслед за Дельфийским Оракулом призывал своих учеников познавать самих себя [88]. Обращенность к внутреннему миру и широкое пользование самооценкой встречаются у Марка Аврелия и Плотина («обращение души на себя») [3], а позже и у Августина (рубеж IV—V вв.), который рассматривает самопознание и самоопределение как духовное подвижничество [2]. Это были первые подступы к пониманию саморазвития.

Решающий шаг в активном изучении и реализации идеи саморазвития был сделан в эпоху Просвещения, деятели которого (К. А. Гельвеций,
И. Г. Гердер, Ж.-Ж. Руссо), способствовали, прежде всего, утверждению взглядов на сознание (мышление и чувства) как на выражение самовоспитания и самообразования. Идеология того времени определила контуры новой модели культурного человека и субъективного содержания гуманистического образования. Она в целом много сделала для изучения его саморазвития (например, А. Гумбольт указывал на самовоспитание как продолжение естественного развития человека, а Сен-Симон говорил: «Изучая самого себя, я изучаю одновременно всех людей» [151, с. 117]).

Широкая культурная и нравственная контекстность саморазвития личности — это основная гуманистическая идея И. Канта. Она определила направление дальнейших поисков в философии образования. Г. Гегель
в «Философии права» говорит о саморазвитии человека как «переработке» себя в процессе культуры [47].

Антропологические и гуманистические идеи И. Канта нашли дальнейшее развитие в работах Л. Фейербаха, в частности, в его «Этике», которая вся направлена на самость, восприятие самого себя, познание других через «Я» [175].

Фактически все философы вносят в решение вопроса саморазвития свою лепту. В учении И. Фихте «самость» — это самодвижение мысли,
а «Я» — это основная предпосылка активности [53]. Г. Спенсер называет отношение к себе одним из главных типов отношений и включает в него заглядывающее внутрь себя сознание и переживание субъектом отношений к себе и среде [167]. В. Дильтей говорит о самовыявлении как основной форме саморазвития [62]. Э. Шпрангер — об открытии своего «Я» [59]. М. Вебер находит в свободе и самоопределении личности высшее достижение сознания [35].

Начиная с последней трети XIX в. исследования саморазвития охватывают многие отрасли гуманитарного знания, переносятся в сферу социальной психологии, социальной, культурной и философской антропологии. Возникают направления и школы, целиком ориентированные на проблематику саморазвития, например персонализм или экзистенциализм (Серен Кьеркегор (1813—1855), Карл Ясперс (1883—1969), Мартин Хайдеггер (1889—1976), Жан-Поль Сартр (1905—1980) [97; 147; 194]). Философская точка зрения экзистенциалистов состоит в том, что каждый человек ответственен за свою жизнь. Акцент делается на человеке как на «сущем-в-мире».

В русской философии складывались свои самобытные традиции рассмотрения свободы и саморазвития личности. Был интерес к этим проблемам, стимулирующийся общим вниманием общественного сознания
к индивидуальности, внутреннему миру, возникшим на рубеже XIX—XX вв. Отчасти это объяснялось активизацией роли сознания и самосознания
в сложных социально-культурных процессах, особенно тех, которые связаны с усилением эффекта отчуждения личности, потерей самости и утратой свободы в условиях обострения противоречий накануне революции 1917 г. Предреволюционная ситуация порождала и ожидания, и предчувствия катастрофизма. Идея свободы одним виделась как естественный путь развития (Н. А. Бердяев), другим (В. В. Розанов) — «разрушение миров» [22; 139]. В то время впервые заговорили о «самостроительстве» личности, о ее «самосозидании» как ядре развития. Так, Н. А. Бердяев подчеркивает: «Моя личность не есть готовая реальность, я созидаю свою личность, созидаю и тогда, когда познаю себя; я есть, прежде всего, акт» [22, с. 316]. Он указывает и на главный путь саморазвития на «размыкание в универсуме», «общение со всеми». Философ считает, что общение — это средство объединения людей, что дает им смысл для саморазвития. Большим злом он считает самоизоляцию человека от общения или
не полноту, а закрытость общения, что снижает возможности его самосовершенствования. Именно поэтому всякое людское сообщество, в том числе педагогическое, создавая возможности для глубокого общения
и единения людей, является существеннейшим актом их саморазвития.

После Октябрьской революции последовало невнимание теоретиков педагогики к проблемам саморазвития личности. Западная философия
и психология в то же время много сделали для углубления исследований в этой области и для перевода их на прагматический уровень — в прикладную психологию и практическую педагогику.

Сегодня отечественная философия, образованная вновь, поднимает проблемы свободного саморазвития личности, пытаясь осмыслить их как магистральный путь в возрождении разнообразия и высокого качества образования.
^

1.3. Сущностные характеристики
процесса саморазвития

Анализ философской, психологической и педагогической литературы позволяет выявить следующие сущностные характеристики процесса саморазвития.

К. А. Абульханова-Славская определяет процесс саморазвития как
самостоятельное определение личностью стратегии жизни [1]. Автор выделяет три признака наличия стратегии жизни:

  • выбор основного для человека направления, способа жизни, определение ее главных целей, этапов их достижения и соподчинения. Этот выбор может изменяться в течение жизни;
  • решение противоречий, препятствующих достижению целей и планов, в том числе и через создание тех условий, которых нет в наличии;
  • творчество, созидание ценностей своей жизни, соединение потребностей со своей жизнью в виде особых ценностей [1, с. 91].

Однако, на наш взгляд, процесс саморазвития — это не только
построение личностью стратегии жизни, поэтому обратимся к другим исследованиям, которые касались вопроса саморазвития личности.

А. Маслоу определяет саморазвитие личности через самоактуализацию. Данный процесс понимается автором как «непрерывная реализация потенциальных возможностей, способностей и талантов, как свершение своей миссии, или призвания, судьбы, как более полное познание и приятие своей собственной изначальной природы, как неустанное стремление к единству, интеграции, или внутренней синергии личности» [111,
с. 74]. Этот подход находит свое отражение в мотивационной сфере. Рассматривая пирамиду мотивов здорового человека, А. Маслоу выделяет группы мотивов «Дефицита» и «Бытия» (развития). Источником мотивов развития, по его мнению, является присущая человеку потребность реализации своих способностей. Их использование доставляет человеку удовлетворение, а не использование раздражает и продолжает требовать применения. При этом чем выраженнее они представлены в мотивационной сфере, тем сильнее развиваются и совершенствуются. Фактом теории А. Маслоу, важным для выявления условий, способствующих успешному саморазвитию личности, является то, что мотивы самоактуализации находятся на вершине пирамиды мотивов. Они активизируются тем сильнее, чем меньше действуют мотивы, отнесенные к группе «Дефицита» [111].

Если рассмотреть процесс саморазвития с точки зрения возрастных особенностей личности, а для нас представляет интерес студенческий возраст, то очевидным является то, что именно в этом возрасте большое значение имеет эмоциональная сфера, которая характеризуется периодическим переживанием неудовлетворенности жизнью, собой, другими людьми. При неправильном педагогическом подходе такие состояния могут носить деструктивный характер. И напротив, если энергию этих состояний обратить на решение значимых для студента задач, неудовлетворенность станет стимулом к конструктивной, плодотворной работе.

Термин «саморазвитие» является широким и сложным, поскольку включает в себя различные состояния и механизмы «самости», формы ее проявления (самопознание, самоопределение, самоидентификация, самоутверждение и др.). Под саморазвитием понимают и социокультурный процесс созидательного, рационального самообразования (самопросвещения, самовоспитания, самоопределения), и спонтанный природообусловленный процесс разносторонней самореализации индивида.

В психолого-педагогической науке существует широкий круг работ,
в которых осмысливаются различные подходы к пониманию саморазвития личности: оно принимается за самовоспитание, самостроительство (А. Я. Арет, А. И. Кочетов, А. Н. Лутошкин, Л. И. Рувинский), или же сливается с эволюционным процессом становления человека, общим
с другими живыми организмами (П. Ф. Каптерев); понимается как активность, в результате реализации потребностей личности в развитии, которые возникают под воздействием внутренних противоречий (И. Ф. Харламов). Б. З. Вульфов и В. Д. Иванов видят в саморазвитии прежде всего собственную активность человека в изменении себя, в раскрытии и обогащении своих духовных потребностей, творчества, всего личностного потенциала, в реализации веры в возможность самовоспитания в процессе естественного физиологического, физического, психического и социального развития [74, с. 22]. В данном случае авторы подчеркивают стремление и потребность личности в развитии и сохранении своей индивидуальности. Другими словами, в раскрытии педагогического аспекта понятия «саморазвитие» подчеркивается субъективность личности, развитие человеком собственной «самости», способность его к самостроительству, возможность создать свой образ в целом образе мира, самоактуализироваться, самосовершенствоваться и самоутверждаться в процессе самореализации в деятельности и общении. Психологический подход к личностному саморазвитию позволяет определить его как механизм «человекообразования».

Другой точки зрения придерживается Б. М. Мастеров, подчеркивая, что «саморазвитие есть творчество, обращенное на свою личность» [113].

В работе «Педагогика развития творческой личности» Г. И. Железовская и А. В. Елисеева дают следующее определение саморазвитию: «Саморазвитие — процесс активного, последовательного, прогрессивного
и в целом необратимого качественного изменения психологического статуса личности. Саморазвитие — это потребность в самосовершенствовании, самовоспитании, в построении себя как личности» [68, с. 41].

Таким образом, основываясь на рассмотренных выше подходах к процессу саморазвития, можно определить следующее. О саморазвитии можно говорить, как о фундаментальной способности человека становиться и быть подлинным субъектом своей собственной жизни. С этой точки зрения саморазвитие можно определить как процесс сознательного, качественного и необратимого изменения личностью своих нравственных качеств, интеллектуальных и социальных способностей и возможностей, своих физических, психических и духовных сил с целью «достроить» себя до идеального образа целостной личности.

Существует, однако, и другой подход, более узкий, но не менее значимый, который выделяет Г. И. Цукерман: «развивая свою „самость“, личность самореализуется» [183, с. 111]. В понятии саморазвития автор подчеркивает только то, что человек сознательно делает для создания своей индивидуальности, целостной личности, своего «Я», для полной самореализации. Такое саморазвитие преследует цель сознательного собирания себя в целостную личность, тем более индивидуальность. Здесь мы имеем дело со стихийной самореализацией.

Современная педагогика употребляет более широкое понятие процесса саморазвития, под которым понимается «процесс самостоятельной, целостной, ценностно-ориентированной деятельности личности по непрерывному самоизменению как обогащению индивидуального опыта и духовно-нравственных сил соответственно внутреннему образу „Я“ и актуальным социальным ожиданиям» [27, с. 28]. То есть в данном случае саморазвитие рассматривается как стремление человека изменить себя и овладеть средствами такого изменения; как особый процесс, который идет за другими «самопроцессами» и опирается на них.

В контексте деятельности саморазвитие также рассматривает и О. С. Ани-симов, понимая под ним «результат формирования и проявления сформированной способности, основу которой составляет реализация отдельным человеком характерных для социально-организованных процессов саморазвития требований» [13, с. 22].

В философском энциклопедическом словаре дано следующее определение саморазвитию. «Саморазвитие — это развитие, происходящее силой внутренних причин, независимо от внешних факторов; самодвижение на основе внутреннего противоречия» [176, с. 139]. Рассмотрим это подробнее с помощью цепочки последовательных философских категорий: движение — самодвижение — противоречие.

Движение — это «внутреннее возбуждение на основе душевного
противоречия» [176, с. 38]. В педагогике такое побуждение называют «мотивацией к действию», которое основано на совокупности стойких мотивов, побуждений, определяющих содержание, направленность и характер деятельности личности [140, с. 203]. Самодвижение — это «движение, развитие в силу внутренних противоречий и борьбы противоположностей» [176, с. 134], т. е. процесс самодвижения — это целенаправленный процесс преобразования собственных качеств, идеалов, внешнего и внутреннего мира. И «движение» и «самодвижение» в своей основе
содержат противоречие — взаимодействие противопоставленных взаимосвязанных сущностей как источников самодвижения и развития. Внутренние противоречия возникают на основе внешних противоречий и выступают причинным фактором развития. Первым из психологов на общефилософском уровне это осознал С.Л. Рубинштейн [145].

Внутренний источник активности (противоречия), хотя и формируется под влиянием социальных и биологических факторов, сам преобразует внешние условия. Следовательно, в движении и самодвижении происходит «освобождение от возникших противоречий и собственных потребностей» [182, с. 11]. Процессы движения и самодвижения обусловлены условиями жизнедеятельности. Как отмечает Л. И. Анциферова, любые социальные воздействия могут выступать как факторы этих процессов: актуализирующие, поддерживающие, стимулирующие, направляющие; тормозящие, блокирующие, деформирующие усилия личности [14, с. 54].

Основное условие, определяющее степень эффективности различных социальных воздействий на человека, — уровень психической активности: социальные воздействия являются эффективными, если они входят
в структуру «личностно-значимой задачи человека» [182, с. 11].

Психологическая роль социальных взаимодействий в «движении»
и «самодвижении» состоит в том, что:

  • это изначальное условие возникновения противоречия;
  • особенности социокультурного развития среды и жизнедеятельности определяют возможности данных процессов.

Следовательно, отличительными чертами процессов «движения»
и «самодвижения» можно считать следующие характеристики:

  • наличие внутреннего источника активности (противоречие);
  • человек, основываясь на собственных потребностях, может изменять и создавать приемлемую для себя среду движения и самодвижения.

Таким образом, внутренний источник активности — это противоречие, порождаемое во внутреннем внешними воздействиями; это противоречие между Я-реальным, Я-идеальным и Я-зеркальным («Я» в глазах других); противоречие между способностями и возможностями, которые предоставляет среда; противоречие между «могу» и «хочу» [131, с. 31]. Кроме этого, человек, по определению В. А. Петровского, сам является causa sui — «причина себя» [128, с. 72], т. е. человек самостоятельно определяет свои предпочтения, мировоззренческие позиции и цели собственного развития и саморазвития.

Наконец, саморазвитие можно понимать как более широкую категорию, включающую «активность субъекта, осуществляемую сознательно или подсознательно, прямо или косвенно и приводящую к прогрессивным изменениям физических, духовных, психических и социальных способностей» [184]. Здесь саморазвитие детерминируется целенаправленной деятельностью растущего человека по «самостроительству» в соответствии с образом, идеалом человека. То есть в данном случае саморазвитие понимается как «развиваю самого себя сам, никто другой это за меня
не сделает».

Впервые заговорили о «самостроительстве» личности, о ее «самосозидании» как ядре развития представители российской философии «серебряного века» (Н. А. Бердяев, Л. П. Карсавин и др.). Так, Н. А. Бердяев подчеркивает: «Моя личность не есть готовая реальность, я созидаю свою личность, созидаю и тогда, когда познаю себя; я есть, прежде всего, акт» [22, с. 316]. Он указывает и на главный путь саморазвития — на «размыкание в универсуме», «общение со всеми». Философ считает, что общение — это средство объединения людей, что дает им смысл для саморазвития. Большим злом он считает самоизоляцию человека от общения или не полноту, а закрытость общения, что снижает возможности его самосовершенствования. Именно поэтому всякое людское сообщество, в т. ч. педагогическое, создавая возможности для глубокого общения и единения людей, является существеннейшим актом их саморазвития [23, с. 185].

Исходя из рабочего определения, предложенного Л. Н. Куликовой, «саморазвитие — это процесс целенаправленного творческого изменения личностью собственных духовно-ценностных, нравственно-этических, деятельностно-практических, интеллектуальных, чувственных, характерологических особенностей для наиболее успешного достижения своих жизненных целей и более эффективного выполнения своего человеческого, социального предназначения» [93, с. 250]. Здесь важно осознавать, что саморазвитие не «автономная деятельность, не отделенная от других,
не рядоположенная по отношению к учению, труду, общению, а сливающаяся с ними, вплавленная в них усилиями собственной души так, что
и мотивируется ими, и сама их активизирует, обогащает смыслами и инструментарием» [92, с. 39].

В своих исследованиях Л. Н. Куликова определяет личностное саморазвитие в пяти аспектах:

1. Психологический механизм «человекообразования».

Личностное саморазвитие в данном случае образует (воспроизводит) коренное противоречие, выступающее движущей силой развития, между наличным и необходимым уровнями психосоциальной зрелости растущего человека, задает энергию самовоздействия в процессе любой деятельности, определяет углубление самопознания, самоосмысления, актуализирует ценностное самоопределение, служит развертыванию целеполагания, создает смысловое пространство самосозидания [94, с. 9].

Словом, сам по себе процесс саморазвития в данном случае проявляет собой механизм обретения человеком своей человеческой сущности.

2. Инструмент духовно-нравственного самообогащения, восхождения «к самому себе лучшему».

Каждый шаг сознательного развития «себя» протекает, с одной стороны, как яркое переживание своей увиденной здесь и теперь «недостаточности», как неловкость и стыд за некомпетентность, как боязнь неспособности к ожидаемым действиям, как пробы сил в новых действиях, как использование творческого воображения. И это происходит в контексте ценностного отношения к себе и своей деятельности, к окружающим,
с кем связана и кому адресована деятельность [94, с. 10].

Таким образом, самовосхождение человека является, с одной стороны, процессом, опережающим и возвышающим саморазвитие, а с другой, его производным, им как новообретенной потребностью человека мотивируемым и активизируемым. Иными словами, процесс саморазвития начинает проявлять себя, а затем и целенаправленно использоваться человеком именно как действенный инструмент его духовного роста.

3. Фактор инкультурации человека.

Человеку важно определить свои потребности в той или иной области культуры, непосредственно вкусить ее, что наиболее возможно через его собственное творчество вначале хотя бы в одной из областей культуры,
в идеале же — в каждой из них. Но способность к активно-творческой позиции человеку не может быть задана никем, она приобретается только им самим; постепенно, в результате длительных целеустремленных усилий, направленных на изменение самого себя [94, с. 10].

Таким образом, присутствует диалектическая взаимосвязь: овладение культурой, с одной стороны, есть продукт саморазвития человека, и в то же время приобретенный уровень культуры становится предпосылкой
и фактором его дальнейшего саморазвития. Иначе говоря, саморазвитие личности является движущей силой инкультурации как помощь воспитаннику в овладении культурой, обусловливая ее направленность, интенсивность, эффективность.

4. Путь социализации человека.

Чем продуктивнее протекает процесс саморазвития человека, тем больше последний понимает себя и окружающую действительность, наращивает способность адаптации, а затем и неадаптивной активности. Получая поддержку преподавателей в саморазвитии и целенаправленно расширяя при этом субъектный опыт деятельности и общения, студент обретает новые «степени свободы» в социальном взаимодействии в виде навыков установления связей с людьми и их понимания, организации деятельности, группового взаимодействия, конвенциональных отношений, творчества в разрешении сложных ситуаций и пр. [94, с. 11].

Понятно, что здесь также проявляется диалектическая связь между саморазвитием и социализацией: успешная социализация актуализирует саморазвитие человека, но сама социализация сможет стать наиболее адекватной потребностям и способностям подрастающего человека именно
в процессе и на основе его личностного саморазвития.

5. Критерий зрелости личности.

Зрелость личности может быть понята не просто как высокий уровень развитости каждой из ее основных характеристик, а как консолидированность их вокруг ценностного ядра, как обретенная в деятельности, воспитании, образовании, саморазвитии высокая интеграция свойств, вследствие чего личность предстает как некая целостность, основанная на полноте, взаимодополнительности и, самое главное, взаимодетерминации составляющих [94, с. 12].

Иначе говоря, зрелость не возникает, а медленно «становится», стремясь к более высокому уровню самоорганизации. Процессом, в котором это происходит, и является, в конечном счете, личностное саморазвитие. Своими уровнем осознанности, целенаправленности, ценностным ядром, направленностью, методами, стилем, духом осуществления оно выступает как критерий зрелости личности. Наличие разных уровней личностного саморазвития проявляет существование разных уровней личностной зрелости. Опять же очевидна диалектическая взаимосвязь процессов саморазвития личности и возрастания ее зрелости.

Таким образом, к движущим силам саморазвития можно отнести внутренние противоречия личности как субъекта деятельности, возникающие между целями, задачами и наличными для их достижения средствами, между стремлениями и возможностями для их удовлетворения, между тенденциями к изменчивости и к сложившимся стереотипам, между старым и новым в жизни человека.

Так, ряд российских психологов и педагогов [65; 75; 109; 126; 160], анализируя саморазвитие личности, выделяют следующие его характеристики:

  • определившаяся иерархия ценностей, отражающая приоритеты общечеловеческих ценностей;
  • развитие потребностно-мотивационной сферы (как смыслового
    поля личности), основанной на личностной системе ценностей;
  • концептуальное мышление, обуславливающее округленное мировоззрение и возможности его углубления;
  • развитая «Я-концепция» как продукт теоретического осмысления своей личности, собственных жизненных целей и предмет нарастающего целенаправленного «вырабатывания»;
  • позиция объективного реализма, т. е. адекватного осознания и принятия своей ответственности за себя, свое общество, страну в соотнесении со своими возможностями эту ответственность нести;
  • стратегия жизни, построенная в соответствии с личностными ценностями, притязаниями, устремлениями и индивидуальными возможностями осуществления;
  • зрелость эмоциональной сферы, нравственно-эстетического идеала, высоких чувств, художественного вкуса;
  • социальная ответственность личности, готовность и опыт разнообразной деятельности как выражение «степеней свободы личности»;
  • рефлективность, высокая требовательность к себе, сознательная саморегуляция на уровне самоуправления;
  • наличие активной деятельности «восхождения к себе лучшему», развитое «коммуникативное ядро личности» как гарантия компетентности в общении.

Выделению структурных компонентов процесса саморазвития также посвящены работ [20; 79; 150; 185 и др.].

Основными содержательными характеристиками структуры саморазвития у М. В. Шамардиной выступают ценностные ориентации, личностные смыслы, самооценка, мотивационно-волевые компоненты, целеполагание [185, с. 4]. Эти компоненты определяют направленность и динамику саморазвития, а также уровень зрелости личностных компонентов. Их гармоничное сочетание дает возможность человеку преобразовать себя, организовать самостоятельную деятельность по собственному самосовершенствованию.

Н. В. Калинина в своем исследовании «Саморазвитие студентов педагогического колледжа в условиях учебной деятельности» [79], вслед за
И. Б. Сенновским и П. И. Третьяковым [150], определяет следующие структурные компоненты саморазвития студентов: рефлексивный; самопознания; самоопределения; саморегулирующий и самореализации [79, с. 3]. То есть работа студента по самоизменению в условиях учебной деятельности начинается с критического отношения к себе, к результатам своей деятельности. Это стимулирует студентов к изучению и оценке своих личностных особенностей, познанию собственного внутреннего мира. Самопознание активизирует самоопределение, которое приводит студента к самостоятельному выбору учебных целей, задач. Саморегуляция служит условием и средством осуществления самореализации, возможную при разрешении противоречия между «хочу» и «могу». Самореализация позволяет максимально проявить свой потенциал в учебных ситуациях, включая как отношение к заданию, так и отношения с другими участниками учебной работы.

Для того чтобы представить саморазвитие личности концептуально, Н. Б. Крылова соединяет разнообразные механизмы саморазвития в шесть функциональных блоков, которые названы базовыми: блок самоорганизации; блок самоопределения; блок самопознания; блок саморегуляции и самореабилитации; блок самореализации; блок самообразования [86, с. 34].

Данные блоки взаимосвязаны, в основе их взаимодействия лежат блоки самоопределения и самоорганизации, работающие в режиме постоянного обеспечения всех форм саморазвития личности, а также сохранения ее целостности. Остальные четыре — специализированные. Каждый из блоков выполняет определенные функции.

По мнению Н. Б. Крыловой, с помощью функций самоопределения обеспечивается ситуативный выбор позиции, поступка, суждения, оценки, субъекта общения и взаимодействия. С помощью самоорганизации личность обеспечивает, планирует, оперативно организует, контролирует те или иные формы своей жизнедеятельности [86, с. 62]. Функция самопознания — направить понимание деятельности и поведения, осознание себя, раскрыть для себя особенности самосознания. Функция саморегуляции и самореабилитации — постоянная коррекция, адаптация, сохранение и восстановление целостности «Я» и жизнеобеспечения всего организма. Роль самореализации во всех формах проявления саморазвития — нацеливание личности на максимальное раскрытие творческих способностей, на адекватное и гибкое поведение, на выполнение действий, соответствующих ожиданиям значимых других и собственным задачам. Функция самореализации — раскрытие потенциала личности. И, наконец, функция самообразования — совершенствование мышления, чувств и воли личности, а также ее практических умений и навыков.

Мы разделяем точку зрения С. А. Беличевой, которая также выделила показатели саморазвития личности, являющиеся основой личностной характеристики будущего социального педагога. К ним относятся: наличие положительно ориентированных жизненных планов, профессиональных намерений, отношение к учебной деятельности, развитие полезных знаний, навыков, интересов, адекватность отношения к педагогическим воздействиям, коллективистские проявления, критичность, способность правильно оценивать других, самокритичность, самоанализ, способность
к сопереживанию, эмпатия, волевые качества, внешняя культура поведения, отказ от употребления алкоголя, курения, сквернословия [20, с. 16].

Основываясь на вышеизложенном, мы можем сделать вывод, что процесс саморазвития — это процесс целенаправленной деятельности личности по непрерывному самоизменению, сознательному управлению своим развитием, выбор целей, путей и средств самосовершенствования сообразно жизненным установкам.

То есть в жизни и развитии личности определяющими делаются ее внутренние усилия «состояться» во всех направлениях жизни. А поскольку человек — существо социальное, процесс саморазвития не может осуществляться без включения субъекта в активный деятельностный процесс, играющий большую роль в его развитии. С. Л. Рубинштейн отмечал, что «перед человеком должны все время вставать значимые для него задачи,
в решении которых он должен включаться. Только благодаря активной деятельности личность может добиться успеха и в профессиональной сфере» [146, с. 97]. Следовательно, здесь уже имеет смысл говорить
о профессиональном развитии личности.

https://gekkon12.livejournal.com/20034.html
https://rudocs.exdat.com/docs/index-11935.html?page=2

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *