Личностное саморазвитие старшего школьника в педагогическом процессе школы — скачать бесплатно автореферат и диссертацию по педагогике для написания научной работы или статьи на тему; Общая педагогика, история педагогики и образования; по специальности ВАК РФ

Аватар

Психология

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Личностное саморазвитие старшего школьника в педагогическом процессе школы

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дубоделова, Валентина Михайловна, 2000 год

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ЛИЧНОСТНОГО САМОРАЗВИТИЯ СТАРШЕГО УЧАЩЕГОСЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ.

1.1. Философско-психологические основания саморазвития личности старшего школьника в образовании.

1.2. Педагогические основы влияния педагогического процесса школы на саморазвитие старшеклассников.

1.2.1. Сущность педагогической поддержки саморазвития личности старших школьников.

1.2.2. Педагогические факторы и условия саморазвития старшего школьника.

ГЛАВА 2. ПУТИ И СРЕДСТВА ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТНОГО САМОРАЗВИТИЯ СТАРШЕГО ШКОЛЬНИКА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ ШКОЛЫ.

2.1. Гуманистическое развертывание содержания образования.

2.2. Использование комплекса интерактивных методов и форм обучения и воспитания.

2.3. Гуманизация педагогического общения.

Введение диссертации по педагогике, на тему «Личностное саморазвитие старшего школьника в педагогическом процессе школы»

Актуальность темы исследования. В условиях демократизации и социально-экономических изменений нашего общества востребован культурный, образованный, высокодуховный, нравственный человек, способный к социально ценной самореализации и творчеству. Современное же образование, ориентированное на знание, не способно такую задачу разрешить. Одной из причин этого является отсутствие целостной теории, которая определяет предметом педагогической деятельности свободное саморазвитие личности ребенка в образовательном процессе школы, что способно стать фактором духовного возрождения общества.

Традиции философско-этического рассмотрения проблемы человека помогают увидеть его самосовершенствование как самопознание (Сократ), обращение души на себя (Платон); опору на самооценку (Марк Аврелий); процесс сотворения себя через духовное подвижничество: веру, самопознание, самоопределение (Августин, Ф. Аквинский); способность монады как одухотворенной единицы материи к самотворчеству (Д. Бруно, Н. Кузанский, Г. Лейбниц, Б. Спиноза); осознанное и свободное самоопределение личности посредством создания в себе морального закона (И. Кант, М. Шелер, К. Ясперс); свободное саморазвитие личности в особой культурной среде и связь с идеей самодвижения самой материи (П. Алексеев, А. Гердер, К. Гельвеций, П. Гольбах, Д. Дидро, Т. де Шарден).

Гуманистически ориентированная философия рассматривает человека как развертывающееся целое в однородной и цельной перспективе всеобщего опыта, как выражение духа универсального движения (В. Волков, Г. Дриш, А. Сервера Эспиноза); как самоустремление сущностных сил человека в самодетерминирующейся деятельности (К. Маркс, С. JI. Рубинштейн, Э. Фромм)

Г. Гегель, В. П. Зинченко, А. Г. Спиркин, И. Фихте, С. Л. Франк, М. Шелер, Ф. Шеллинг связывают развитие личности с обновляющимся самосознанием. Развитие как самопознание себя, своей целостности через последовательные достижения в целенаправленном творчестве рассматривают Н. А. Бердяев, В. Дильтей, И. Кант, К. Парис, X. П. Рикман, Л. Фарре, Г. Э. Хенгстенберг, М. Шелер, К. Ясперс); как акт собирания своей жизни в целое, организацию своего сознания в целое (М. К. Мамардашвили); как развитие культуры мировоззренческой рефлексии (Н. А. Бердяев, Г. Гегель, Р. Декарт, В. А. Лефевр, Д. Локк, Ф. Перлз, B.C. Соловьев, Т. де Шарден, В. Франкл, Д. Юм); как развитие абсолютного духа (Г. Гегель, Э. Гуссерль, И. А. Ильин, М.К. Мамардашвили, Л. Фарре, И. Фихте, М. Шелер. Ф. Шеллинг); как выход из состояния наличного (мнимого) Здесь-Быгия в состояние подлинного индивидуального самобытия (JI. П. Буева, Г. Гегель, М. К. Мамардашвили,

B. Франкл, М. Хайдеггер).

Саморазвитие, на основе ряда философских концепций, может быть понято и как осознание, обретение личностью смысла жизни путем самореализации себя в общезначимой нравственной творческой деятельности (М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев, В. И. Га-раджа, Г. Гегель, О. Н. Дериси, X. Ортега-и-Гассет, X. П. Рикман, Г. Э. Хенгстенберг, Р. М. Цанер); реализация внутреннего стремления к динамическому поиску новых решений (Г. Буркхардт, А. Гелен, В. Франки,); самосозидание своей целостности в творческой деятельности, проектирование самого себя, постоянный процесс жизнетворчества (И. А. Ильин, К. Парис, Г. Плеснер, Ж. П. Сартр, А. Сервера Эспиноза, М. Хайдеггер); самосохранение себя (Т. Гоббс, И. Кант, Э. Фромм, А. Шопенгауэр).

Увидеть саморазвитие как вхождение в культуру в результате собственных усилий в свободном творчестве позволяют труды Г. С. Батищева, М. С. Кагана, И. Канта, М. К. Мамардашвили, К. Маркса, JI. Фарре, П. А. Флоренского, Г.Э. Хенгстенберга; как самоподнятие себя из своей природной сущности к себе как духовному существу-работы М. М. Бахтина, Г. Гегеля, В. С. Соловьева, В. Франкла, М. Хайдеггера; как переход личности от ограниченных форм жизни к обширным и сознательным общественным образованиям, восстановление духовных связей между людьми — идеи М. Бубера, X. Ортега-и-Гассета, А. Сервера Эспинозы, С. Л. Франка, Э. Фромма.

Одним из важных факторов становления человека, отмечают философы, является образование как институциализированное введение его в культуру и обеспечивающее социализацию личности, отсюда саморазвитие понимается как воспроизведение себя в качестве личности посредством образования (Г.С. Бати-щев, Л. П. Буева, X. Г. Гадамер, Г. Гегель, М. К. Мамардашвили, М. Хайдеггер, М. Шелер), которое происходит в потоке жизни (А. Бергсон, В. Дильтей, Г. Зим-мель, Ф. Ницше).

В психологии подходить к пониманию процесса саморазвития помогают идеи о развитии сознания (Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, В. А. Лефевр,

C.Л. Рубинштейн, К. Юнг); о помощи в обретении самосознания, развитии способности опираться на себя (self-support) на пути самодвижения «Я» к своей единой целостности (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, М. И. Лисина, Ф. Перлз, В. И. Сло-бодчиков, Д. Б. Эльконин и др.); вхождение в культуру в процессе интериоризации (Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, Ф. Перлз); культурное изменение самой личности и круга ее общения (А. А. Бодалев, Б. Ф. Ломов и др.).

Самосовершенствование человека, как целенаправленное «самодостраивание» сообразно собственной «Я-концепции», самодеятельное обогащение собственных потенциалов понимают А. Г. Асмолов, Р. Берне, И. С.Кон; как продуктивный процесс, ориентированный на «зону ближайшего развития личности» (А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев); обретение «самости» (У. Джемс, Дж. Мид, В. И. Слободчиков, К. Юнг); как самоактуализацию в процессе самореализации себя в процессе индивидуации (К. Юнг); как изменение идентичности личности (Э.Фромм, Э. Эриксон) в процессе «пофазового развертывания личности» (К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Анциферова, Э. Эриксон).

Самоценность юношеского возраста как особого периода в становлении личности рассмотрена в психологических трудах К. А. Абульхановой-Славской, А. С. Ар-сеньева, В. В. Барцалкиной, Р. Бернса, Л. И. Божович, Ш. Бюлер, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, И. В. Дубровиной, А. В. Запорожца, М. Кле, И. С. Кона, В. А. Кру-тецкого, Н. Б. Крыловой, А. Е. Личко, А. Маслоу, М. Мид, А. В. Петровского, Ж. Пиаже, К. Роджерса, В. И. Слободчикова, Д. И. Фельдштейна, В. Э. Чудновс-кого, Э. Шпрангера, Д. Б. Эльконина, Э. Эриксона, И. С. Якиманской и др.

В современных исследованиях по педагогической психологии (К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Анцыферова, М. Р. Битянова, А. А. Бодалев, И. А. Зимняя, В. П. Зинченко, Н. Б. Крылова, Ю. М. Орлов, В. И. Слободчиков, Г. А. Цу-керман, И. С. Якиманская и др.) продолжается исследование отдельных аспектов саморазвития личности.

В педагогической науке сложились лишь наиболее общие подходы к пониманию личностного саморазвития как педагогического феномена.

Гуманистическая педагогика, восходящая к идеям «свободного воспитания» личности (П. П. Блонский, К. Н. Вентцель, Н. X. Вессель, С. И. Гессен, П. Ф. Капте-рев, А. Н. Острогорский, Н. И. Пирогов, Д. И. Писарев, М.М. Рубинштейн) рассматривает саморазвитие как педагогический феномен, видя в этом оказание помощи ребенку в самоосуществлении себя, развитии своего идеала совершенства путем реализации врожденных природных потребностей к деятельности в связи с активным характером психики и на основе самопознания, развития всех духовных и физических сил в разнообразной нравственной деятельности (Н.Х. Вессель, Н.А. Добролюбов, П.Ф. Лесгафт, К.Д. Ушинский); в духовном процессе продвижения ребенка по ступеням морального созревания (С.И. Гессен); в развитии потребностей и создании предпосылок для новой неудовлетворенности, для возникновения новых потребностей (П. П. Блонский).

Гуманистическую традицию в педагогике, побуждающую ребенка к личностному самовоспитанию, саморазвитию, разрабатывают Л. А. Степашко и ее ученики: Л. Л. Ворошилова, В. А. Давыденко, С. И. Колташ, А. Г. Кузнецова, М. Н. Невзоров, М. X. Фишбейн, Н. П. Юдина и др.

Современные педагоги в своих исследованиях разрабатывают идеи, которые мы используем для углубленного исследования концептуальных основ саморазвития. Гуманная помощь педагога ребенку в процессе совместной творческой образовательной деятельности обеспечивает, по мнению О.С. Газмана, Э. Н. Гусинского, В. А. Караковского, В. Н. Никитенко, реализацию стремления юноши к своему идеальному «Я», воссозданию своего образа человеческого путем овладения общечеловеческими ценностями.

Педагогическое руководство деятельностью ребенка по развитию себя учитывает спонтанность, самопроизвольность процесса его личностного становления как живой самоорганизующейся системы и понимается как обогащение, усложнение, гармонизация, динамизация личности ребенка с ее собственным участием в саморазвивающейся деятельности (А.К. Осницкий, В.А. Петровский, С. Д. Поляков, А. Н. Тубельский); заключается в помощи самостоятельному раскрытию ребенком своей индивидуальности путем самообразования и самовоспитания (М.А. Данилов, В.А. Сухомлинский); содействует объективно-субъективному процессу его субъектного становления (Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревс-кая, А. В. Мудрик) и развитию способности к непрерывному образованию как модусу развития личности и личностного существования отдельного человека в процессе неустанного развертывания культуры самой личностью и овладения ею (П. Г. Щедровицкий).

Педагогическая поддержка личностного саморазвития школьника рассматривается О. С. Газманом, Н. Б. Крыловой как ответственная деятельность педагогов, от которой зависит качественный и количественный рост необходимых психических новообразований учащихся, становление их Я-концепции.

В качестве основы для выявления педагогических условий саморазвития личности школьника в образовательном процессе школы также могут быть использованы идеи Ш. А. Амонашвили, Г. С. Батищева, А. П. Валицкой, А. А. Вербицкого, В. В. Давыдова, М. А. Данилова, П.Ф. Каптерева, О. А. Конопкина, В. В. Краевкого, Н. В. Кузьминой, И. Я. Лернера, А. М. Матюшкина, А. В. Муд-рика, Л. И. Новиковой, А. К. Осницкого, С. Д. Полякова, Н. С. Розова, В. А. Су-хомлинского, А. Н. Тубельского, П. Г. Щедровицкого, М. П. Щетинина.

Специальному исследованию теоретических основ и разработке целостной концепции саморазвития личности посвящены работы Л. Н. Куликовой и ее учеников: Е. Г. Врублевской, Е. Л. Горбатюк, Н. Г. Григорьевой, Г. П. Звенигородской, Т. К. Клименко, А. С. Косоговой, Л. П. Лазаревой, О. И. Лапицкого, А. М. Печенюка, С. П. Печенюк, Н. Г. Рябковой, Н. А. Переломовой, О. Л. Подлиняева, Е. Л. Федотовой, Е. В. Шишмаковой и др., позволяющие выявить педагогические условия саморазвития личности и механизмы осуществления этого процесса, выделить приемы и предметные ситуации для их развития у школьника. Однако в полной мере не определены критерии оценки данного феномена и не выявлены педагогические условия стимулирования процесса саморазвития.

Базовыми для нашего исследования являются работы JI. Н. Куликовой, где саморазвитие рассматривается как природно-социально-психологический процесс субъектного вызревания личности, а идея саморазвития как важнейшее методологическое основание процесса образования, где процесс саморазвития рассматривается как детерминируемый не только внутренним состоянием ребенка и внешними социальными обстоятельствами, но и как цель и результат педагогической поддержки, придающей этому процессу социально и личностно значимую направленность, активность и осознанность. Важными для нас являются идеи взаимосвязи саморазвития учащегося и учителя в образовательном учреждении как педагогической системе; необходимости духовно-нравственной самостабилизации педагога для укрепления его способности быть фасилитатором саморазвития ребенка.

Рассмотрение процесса саморазвития личности в философско-психолого-педагогическом аспектах формирует представление о нем как о сложном феномене, для которого необходимо создание специальных условий воспитания.

Именно школа может и должна создать условия для глубокого саморазвития личности, которое осуществляется на основе взаимодействия протекающего гуманистического педагогического процесса школы и личности ребенка. Но к сожалению, даже если эта связь существует, то она является неустойчивой, противоречивой и нуждается в изменении. Вследствие этого отсутствует позитивный механизм взаимодействия личности и образовательного процесса школы. Налицо противоречие между потребностью школьника в саморазвитии и отсутствием необходимых условий для такого саморазвития в педагогическом процессе школы.

Противоречие вызвано следующими причинами: отсутствием гуманистически направленного содержания образования как условия формирования творческой личности; наличием доминирующего репродуктивного обучения и отсутствием комплекса интерактивных методов обучения, глубинного педагогического общения; дефицитом высококультурного педагога, обладающего системным научным мышлением, владеющего теорией и практикой саморазвития; тем, что старшему школьнику не обеспечиваются внутренние условия (установки, потребности, способности) для развития самости, для саморазвития.

Проблема исследования заключается в том, что, с одной стороны, есть социальная и педагогическая потребность в таком образовании, которое обеспечивает эффективность процесса личностного саморазвития юношества, и существует серьезный задел в науке, а с другой стороны, отсутствует соответствующая педагогическая концепция, прежде всего, не разработаны педагогические условия, что и создает необходимость и возможность исследования данной проблемы: каковы педагогические условия в образовательном процессе школы, необходимые и достаточные для обеспечения эффективности процесса саморазвития у юношества.

Это и определило выбор темы исследования: «Личностное саморазвитие старшего школьника в педагогическом процессе школы».

Объект исследования: воспитание старшеклассников в педагогическом процессе школы.

Предмет исследования: совокупность педагогических условий в образовательном процессе школы, обеспечивающих эффективное личностное саморазвитие старшего школьника.

Цель исследования: выявить сущность процесса педагогической поддержки саморазвития старшеклассника и разработать совокупность педагогических условий и средств, способствующих его продуктивному личностному саморазвитию в образовательном процессе школы.

— выявить сущность, факторы, условия, предпосылки, принципы педагогической поддержки саморазвития старшего школьника в педагогическом процессе школы;

— определить критерии эффективности педагогической поддержки саморазвития;

— разработать комплекс педагогических путей и средств активизации саморазвития школьников юношеского возраста в процессе школьного образования.

В ходе исследования предстояла проверка гипотезы:

Личностное саморазвитие школьника есть врожденный, но культурно-развиваемый способ существования личности — имманентное, волевое самоизменение, самосовершенствование ребенком себя на пути движения к своей индивидуальности. Этот процесс может быть социально и личностно ценным, активным и результативным только при целенаправленной педагогической поддержке, которая наиболее полно может быть обеспечена в педагогическом процессе школы. Личностное саморазвитие старшего школьника как осознанное целенаправленное самоизменение протекает под влиянием педагогического процесса наиболее результативно, если:

— усилить гуманистическую направленность содержания образования;

— сделать ведущими в обучении и воспитании интерактивные методы, научающие способам творческой, будирующей саморазвитие деятельности;

— сделать более эффективным педагогическое взаимодействие, то есть гуманизировать педагогическое общение, создать возможность педагогам овладеть высокой профессиональной культурой, экзистенциальной моделью коммуникативной стратегии, основами теории и практики личностного саморазвития.

Методологическую основу исследования составляют:

— философско-психолого-педагогическая идея саморазвития личности как универсальной реальности, открытой саморазвивающейся системы, отражающей всеобщую детерминистскую взаимосвязь, взаимообусловленность развития мира (социума) и человека;

— основные положения системно-структурного и синергетического подходов, рассматриваемые применительно к педагогическим явлениям и процессам;

— идея целостности, автономности педагогического процесса; роли культурной образовательной среды для саморазвития личности школьника; социальной связи человека и общества — единства социальной и личностной детерминант;

— идея экзистенциальной сущности человека, его трансцендентности, в основе чего — категории свободы, ответственности, любви, веры, творчества, добра, смысла жизни, духовности;

— положения о роли этического и эстетического как основы для самосовершенствования личности; сущности и роли общения как онтологического основания этического;

— идея активности, самостоятельности ученика, активных методов обучения в образовательном процессе;

— положения о сущности содержания образования как одного из основных компонентов педагогической системы образования;

— идеи личностно-ориентированного, ценностно-личностного подходов к развитию личности, которые обеспечивают гуманистическую основу педагогического процесса, способствуют личностному саморазвитию ученика.

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования, который включал в себя: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, используемой в аспекте исследования; социолого-педагогический метод — наблюдение за процессом обучения, фиксирующее изменения в уровнях достижений учащихся, в динамике взаимоотношений участников образовательного процесса, анализ творческих работ, беседы с учителями, учащимися, родителями, сочинения учащихся, обобщение независимых характеристик, анализ школьных программ, изучение и обобщение педагогического опыта общеобразовательных школ, а также собственного педагогического опыта работы в школе; опытно-экспериментальное исследование: проведение констатирующих срезов и преобразующего эксперимента, создание экспериментальных ситуаций, педагогическое моделирование; математическая обработка полученных данных.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

— разработаны новые методологические основания для рассмотрения проблемы личностного саморазвития юношества, выстроенные на гуманистически ориентированной философии, психологии и педагогике;

— впервые исследована сущность и психологические механизмы процесса педагогической поддержки личностного саморазвития детей;

— определена специфика целенаправленной педагогической поддержки личностного саморазвития старших школьников в педагогическом процессе школы;

— проанализировано влияние уровня системности жизнедеятельности на личностное саморазвитие старшего школьника;

— выявлена значимость ориентации педагогического процесса на личностное саморазвитие для активизации последнего;

— определена связь качества внутришкольной культуры и активности саморазвития старших школьников;

— изучена роль гуманизации педагогического взаимодействия для активизации личностного саморазвития старших школьников;

— показана совокупная эффективность влияния названных факторов на личностное саморазвитие.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

— дано теоретическое обоснование актуальности, нацеленности педагогического процесса школы на личностное саморазвитие старших школьников;

— обоснованы педагогические условия повышения эффективности педагогической поддержки старшеклассников: гуманистическое развертывание содержания образования; использование комплекса интерактивных методов обучения и воспитания; гуманизация педагогического общения;

— исследована совокупность предпосылок: коммуникативная компетентность учителя; гуманистический нравственно-психологический климат школьного сообщества; культивирование самостоятельного чтения художественной литературы старшеклассниками;

— выявлены критерии эффективности влияния педагогического процесса школы на личностный рост старших школьников: система ценностных ориентаций; личностная мировоззренческая рефлексия; изменение отношения к Другому;

— определены основные закономерности, отражающие результативность влияния педагогических условий на личностное саморазвитие юношей: влияние способности учителя вызывать у старших школьников резонансное возбуждение, создавать «особый настрой» и устанавливать общий темп эволюции ученического сообщества; воздействие гуманистического развертывания содержания образования на становление системы ценностных ориентаций (усиление механизмов личностного роста); влияние творческого системного применения учителем комплекса интерактивных методов и форм обучения на качественный рост механизма личностной мировоззренческой рефлексии; гуманное отношение учителя к школьнику, бережное, ненасильственное его приобщение к творческому освоению мира и его ценностей, пробуждающих механизмы личностного роста — эмпатию, положительное отношение к Другому, повышающие качество межличностного взаимодействия;

— выявлены принципы эффективной поддержки саморазвития старшеклассников в педагогическом процессе школы: управляемой открытости развития; отношения к человеку как к ценности; творческой активности; диалога, единения как реализации экзистенциальной потребности юноши к интеграции, объединению с ученическим сообществом;

— углублены педагогические понятия «личностное саморазвитие», «педагогическая поддержка», дополняющие единое терминологическое поле в рамках изучаемой концепции саморазвития личности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная нами совокупность условий активизации личностного саморазвития старшеклассников в педагогическом процессе школы составила основу научно-методических рекомендаций для педагогов-практиков, руководителей школ; определенные нами критерии эффективности личностного саморазвития старших школьников могут использоваться в педагогической диагностике при реализации разработанных путей и средств активизации саморазвития учащихся в педагогическом процессе школы. Согласно выявленным условиям педагогической поддержки личностного саморазвития старшеклассников нами разработаны программы обучения учителей; программы по риторике, философии человека, спецкурсов, факультативов (в рамках школьного компонента) для старших учащихся; подготовлена совокупность методов использования социо-культурных возможностей окружающего социума для личностного саморазвития юношей. Созданные нами программы обучения методам активизации саморазвития учителей, старших школьников, родителей могут быть использованы руководителями школ для организации работы методических объединений и творческих групп учителей, а также учителями и классными руководителями в своей практической работе.

Достоверность исследования обусловлена методологической обоснованностью теоретических положений, адекватностью применяемых методов исследования его целям и задачам, соответствием теоретических положений их практической реализации, воспроизводимостью проведенной опытно-экспериментальной работы в аналогичных условиях. Результаты работы были получены на основе фактического материала, собранного и проанализированного в течение десяти лет, а также на основе собственного опыта работы исследователя в качестве учителя и заместителя директора школы по воспитательной работе.

На защиту выносятся следующие положения:

Личностное саморазвитие школьника есть врожденный, но культурно-развиваемый способ существования личности — имманентное, волевое самоизменение, самосовершенствование ребенком себя на пути движения к своей индивидуальности. Этот процесс может быть социально и личностно ценным, активным и результативным только при целенаправленной педагогической поддержке, которая наиболее полно может быть обеспечена в педагогическом процессе школы. Личностное саморазвитие старшего школьника наиболее эффективно протекает под влиянием педагогического процесса школы; последний углубляет его ценностную основу, направленность, интенсивность.

2. Основными факторами педагогического обеспечения личностного саморазвития школьника в педагогическом процессе школы являются: системность школьной жизнедеятельности; ориентация цели педагогического процесса на личностное саморазвитие; качество внутришкольной культуры; гуманистическое педагогическое взаимодействие.

3. Условиями педагогического обеспечения юношеского саморазвития являются: гуманистическое развертывание содержания образования; наличие комплекса интерактивных методов обучения; гуманизация педагогического общения, которые обеспечивают внутреннюю детерминацию — установки, потребности, способности для развития «самости» через овладение механизмами самопознания, физической и психологической защиты, деятельностей самоосуществления.

4. В качестве важнейших предпосылок, стимулирующих развитие названных условий, нами рассматриваются коммуникативная компетентность учителя, позволяющая ему конструктивно управлять взаимодействием со старшим школьником, способствуя позитивному преодолению им межличностных противоречий и обогащению коммуникативного опыта; эмпатийный взаимопринимаемый нравственно-психологический климат школьного сообщества, обеспечивающий гуманистическое взаимодействие участников педагогического процесса, а также культивирование в школе самостоятельного чтения художественной литературы, углубляющего семантическое поле личности и смысловое пространство педагогического общения.

5. Критериями эффективности влияния педагогического процесса школы на личностный рост юноши являются: становление системы ценностных ориентации старшеклассника, овладение им личностной мировоззренческой рефлексией, изменение его отношения к Другому.

6. Эффективность влияния педагогических условий на личностное развитие старшего школьника обусловлена учетом основных закономерностей и опорой на созданные на их основе руководящие педагогические принципы.

Апробация и внедрение результатов исследования по созданию педагогического обеспечения процесса саморазвития школьника в юношеском возрасте проходили с 1990 по 2000 г. в школах городов Комсомольска-на-Амуре, Хабаровска, Владивостока; основные результаты и выводы исследования докладывались на педагогических советах школ, заседаниях кафедры педагогики ХГПУ, на Всероссийской научно-практической конференции «Личность в воспитательной системе: общение и саморазвитие» (г. Хабаровск, 1994 г.); на региональных научно-практических конференциях: «Школа и здоровье» (г. Владивосток, 2000 г.), «Культура как интегрирующий фактор в образовательных структурах высшей школы» (г. Владивосток, 2000 г.), на ежегодных научных конференциях преподавателей Хабаровского государственного педагогического университета (1994—2000гг.). Основные результаты и выводы работы были сформулированы в статьях автора по проблеме.

Организация исследования: исследование проводилось в три этапа (1990-2000) гг.

На первом этапе — поисковом (1990-1996 гг.) — проводился анализ состояния изученности проблемы в философской, психолого-педагогической литературе, ее отражения в практике педагогического образовательного процесса современной школы (гг. Комсомольск-на-Амуре, Хабаровск, Владивосток). Полученный материал позволил определить методологическое концептуальное ядро исследования, выдвинуть основную рабочую гипотезу, наметить программу опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (1996-1999 гг.) был теоретико-экспериментальным: проводились констатирующий и преобразующий эксперименты, обосновывались теоретические положения, уточнялась концепция исследования, осуществлялась оценка эффективности вводимых педагогических путей и средств.

На третьем этапе (1999-2000 гг.) проводилась обработка и анализ полученных результатов опытно-экспериментальной работы, подведение итогов, ее воспроизведение с целью уточнения полученных теоретических и практических выводов, оформление диссертационного исследования.

Структура диссертации отражает общую логику исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования»

Наши выводы позволяют сформулировать наиболее общие положения, которые могут стать основой методических рекомендаций по активизации условий личностного саморазвития старших школьников в образовательном процессе школы путем создания специальных педагогических условий.

Эти условия актуализируют дальнейшее становление потребностно-мотива-ционной сферы юношей на основе развития высших духовных потребностей; определяющей личностнообразующей становится самостоятельная познавательная духовно-практическая деятельность, в основе которой — автономная система нравственных принципов, целей, ценностей; личностная мировоззренческая рефлексия, в основе которой абстрактно-образное мышление, системное мировоззрение, интернальный локус контроля, способность к глубинной интерпретации Текста; положительное безоценочное принятие Другого в диалоговом общении при помощи «проецирующего восприятия», бескорыстного познания и понимания, на основе чего они выходят в рамках своего возрастного хронотопа на индивидуальную программу личностного саморазвития.

Проведенное нами педагогическое исследование проблемы саморазвития личности старшего школьника в образовательном процессе школы позволяет, прежде всего, систематизировать полученные результаты в виде совокупности теоретических положений.

Возможность понять сущность и смысл процесса личностного саморазвития старшеклассника нам предоставило изучение и систематизация философских идей, касающихся личностного роста учащихся.

Рассматривая в своих философских концепциях человека как саморазвивающуюся систему, диссипативную структуру, сложную, нелинейную, необратимую, философы определяют его, прежде всего, как духовное, нравственное существо, объясняя это его способностью как одухотворенной единицы материи к самотворчеству.

Определяющим основанием осознанного свободного самоопределения человека как высшей ценности мира, природного сознания и свободно действующего существа, является взаимосвязь нравственности и интеллекта, которая помогает субъекту определять себя, в силу свободы, моральным законом, который он дает себе разумом. В основе гуманистических принципов, которыми руководствуется в своем развитии человек, лежит культура способностей к волевой саморегуляции.

Свободная, самоценная, самодетерминирующаяся деятельность субъекта способна помочь ему осознавать проблему причины, различать внутренние и внешние условия ее действия, осознавать свои возможности как самоопределяющейся, самонастраивающейся системы, причины существования и развития которой находятся в ней самой, руководствоваться в своей деятельности нравственными принципами.

Философы подчеркивают значимость зависимости процесса саморазвития личности от глубины и качества ее самопознания, которое является внутренним моментом самоопределения, — врожденной безграничной потребностью человека.

Глубокая личностная мировоззренческая рефлексия человека как ядро его сознания и центральный внутренний механизм эволюции, усиливает рост его самосознания, самопознания. На её основе происходит зарождение и последующее развитие духовности человека, которая помогает ему опираться в своей деятельности, отношении к людям на принципы добра, любви, справедливости.

Условием творческого саморазвития является и активная нравственная творческая деятельность — культуросозидающее творчество, помогающее субъекту совершать прорыв творческой индивидуальности к своему подлинному существованию на основе обретения индивидуальной системы нравственных ценностей, иерархии личностных смыслов во главе с основным, определяющим цель и смысл существования и лежащим в основании его нравственных онтологических поступков, и достигать целостности.

Свободному саморазвитию личности способствует развитая способность к самосохранению, при помощи которой он достигает свободы как нравственной цели. Условием же самосохранения является духовное и физическое здоровье.

Человеку для личностного саморазвития необходимо реализовать врожденную экзистенциальную потребность к интеграции, объединению с Другими, постоянно находя для этого соответствующие своему уровню развития общественные образования, обладающие иной творческой силой, в результате преодолевая свою разобщенность, восстанавливая духовные связи между собой и людьми.

Для личностного саморазвития, считают философы, необходима реализация фундаментального стремления человека к «образованию в потоке жизни», самообразованию, в основе которого — неустанное приобретение субъектом новых знаний, реализация постоянно сознаваемых смыслов, цели жизни, идеалов, способов деятельности, которые сообщают человеку движение, актуализируют познание.

Психологические основы педагогического руководства саморазвитием в нашем исследовании опираются на следующие концептуальные идеи: необходимость развития сознания, самосознания личности, способности опираться на себя (self-support) для непрерывного самодвижения в направлении актуализации потенциальных возможностей, сотворения своей целостности; культурного изменения личности и круга общения в процессе ее интериоризации; ориентация на «зону ближайшего развития» личности; самосовершенствования как целенаправленного самодостраивания сообразно собственной Я-концепции.

Проведенное нами изучение психологических основ проблемы саморазвития личности ребенка в педагогическом процессе школы позволило выстроить совокупность положений, раскрывающих психологические механизмы личностного саморазвития старшеклассников.

Как свидетельствует исследование, социокультурная среда педагогического процесса через механизм интриоризации способствует вхождению индивида в свое культурное поле в созданных для этого педагогических условиях, в процессе которого он овладевает этим механизмом личностного роста. В результате этого на основе интериоризации происходит трансляция в сознание личности составляющих социокультурной среды — знаний, ценностей, идеалов, способов деятельности, межличностных отношений, которые становятся частью этого сознания и обогащают субъектный опыт. На этой основе образуются внутренние механизмы личностного саморазвития юноши: система ценностных ориентаций, влияющая на становление адекватной самооценки, иерархии жизненных смыслов, положительной мотивации учебной деятельности; личностная мировоззренческая рефлексия, определяющая становление способности юноши к интерпретации жизненных смыслов, появлению интернального локуса контроля; изменение отношение юноши к Другому, проявляющее себя в росте эмпатийно-рефлексивных способностей, появлении положительного отношения к Другому, основанное на его безоценочном принятии. В результате активизируются, качественно наполняется структурные составляющие процесса личностного саморазвития, прежде всего, самопознание, саморегуляция, которые, являясь механизмами, способствующими личностному росту юноши, в своих «недрах» также обогащают и ценностные, рефлексивные, отношенческие механизмы.

Исследование подходов к проблеме возможностей саморазвития учащихся в педагогическом процессе школы позволило нам увидеть сущность и целостность теоретических положений, характеризующих этот процесс и выявляющих его потенциалы.

Как показало исследование, сущность процесса педагогической поддержки личностного саморазвития старших школьников заключается в том, что это помощь педагога в развитии и укреплении индивидуальной системы высших ценностей, чувства собственного достоинства юноши, создание гуманных отношений, развитие способности к личностной мировоззренческой рефлексии, к овладению продуктивной поисковой деятельностью, в основе которой индивидуальный способ творческой деятельности, способности к саморегуляции, самосохранению, осознанному самодостраиванию себя, развитие способности в самоорганизации, самоопределении, самопознании, самореализации, самоактуализации.

Согласно исследованию, факторами этого процесса можно считать системность школьной жизнедеятельности; ориентацию цели педагогического процесса на личностное саморазвитие; качество внутришкольной культуры; гуманистическое педагогическое взаимодействие учителя и учащихся.

Главными условиями успешности личностного саморазвития, как подтвердило исследование, являются: гуманистическое развертывание содержания образования; наличие комплекса интерактивных методов и форм обучения; гуманизация педагогического общения, которые обеспечивают внутреннюю детерминацию — установки, потребности, способности для развития «самости» через овладение механизмами самопознания, физической и психологической защиты, дея-тельностей самоосуществления.

Предпосылками, обеспечивающими эффективность создания условий для саморазвития юношей в процессе школьного образования, выступают: коммуникативная компетентность учителя, позволяющая ему конструктивно управлять взаимодействием со старшим школьником, способствуя позитивному преодолению межличностных противоречий, обогащению коммуникативного опыта юноши; эмпатийный взаимопринимаемый нравственно-психологический климат школьного сообщества, обеспечивающий гуманистическое взаимодействие участников педагогического процесса, а также культивирование в школе самостоятельного чтения художественной литературы, углубляющего семантическое поле личности и смысловое пространство педагогического общения.

В качестве критериев продуктивности процесса педагогической поддержки саморазвития старшеклассников в ходе образования нами выделены: становление системы ценностных ориентаций, овладение личностной мировоззренческой рефлексией, изменение отношения к Другому.

Теоретическое и экспериментальное исследование дало нам основание вывести ряд закономерностей успешности педагогической поддержки саморазвития юношей:

— влияние резонансного возбуждения на общий темп эволюции ученического сообщества, на способность старших школьников входить и активно взаимодействовать в проблемной ситуации как хаотической креативной фазе при совместном движении учителя и старшеклассников в сложных драматических бифуркационных периодах педагогического процесса школы;

— воздействие гуманистического развертывания содержания образования в педагогическом процессе школы на усиление механизмов личностного роста — системы ценностных ориентаций, обеспечивающей реализацию внутренней активности юноши на основе становления иерархии личностных смыслов, адекватной самооценки, превалирования познавательной мотивации учебной деятельности;

— влияние творческого системного применения учителем комплекса интерактивных методов и форм обучения на качественный рост механизма личностной мировоззренческой рефлексии, которая проявляет себя в развитии интернального локуса контроля, способности к глубинной интерпретации Текста, Другого как Текста, его духовно-нравственных ценностей, помогает овладеть механизмом акта творчества;

— гуманное отношение Учителя к школьнику, бережное, ненасильственное его приобщение к творческому освоению мира, его ценностей, пробуждающих механизмы личностного роста — эмпатию, положительное отношение к Другому, повышающие качество межличностного взаимодействия.

Учет совокупного действия названных закономерностей способен обеспечить результативность педагогической поддержки личностного саморазвития юношей в педагогическом процессе школы.

Как видно из исследования, реализации педагогического замысла в эффективном содействии личностному саморазвитию могут способствовать такие педагогические принципы как: управляемой открытости развития; отношения человека как к ценности, творческой активности; диалога; единения.

В принципе управляемой открытости развития учитывалась руководящая идея оберегаемого и самоподдерживающего гармоничного коэволюционного развития личности и общества и восприятия юноши как саморазвивающейся системы, дис-сипативной структуры, которая активна изнутри, имеет запрос на стимул.

В основе принципа отношения к Другому как к ценности лежит восприятие юноши учителем как самодостаточной ценности, способной к осознанному творческому саморазвитию. Эмоционально-ценностное отношение учителя к юноше усиливает его мотивацию на самообразование себя, выстраивание своей Я-концепции.

Исследование показало, что, руководствуясь принципом творческой активности, учитель способен помогать юношам в специальных учебных ситуациях испытать состояние творчества, радость волевого усилия, выработать свой индивидуальный способ деятельности.

Исследование подтвердило, что принцип диалога, сущностью которого является диалогическая природа сознания, помогает старшеклассникам воспринять диалог культур как приемлемую форму общения, требующую роста самостоятельной активности, и помогает постигнуть диалогическое единство мира.

Совокупность определенных нами теоретических положений, которые составляли методологическую основу нашего исследования, позволили нам организовать опытно-экспериментальную проверку положений гипотезы.

Мы, поставив задачу проверить первое условие гипотезы — влияние гуманистического развертывания содержания образования на личностное саморазвитие старших школьников в педагогическом процессе школы и выявив изначальный низкий уровень развития у юношей индивидуальной системы ценностных ориентаций, иерархии жизненных смыслов, в том числе определяющего, положительной мотивации учения, в своей опытно-экспериментальной работе начали изменение этих личностных характеристик юношей, руководствуясь идеями антропологизации содержания образования; его гуманизации, гуманитаризации; концептуального подхода; поликультурности; гармоничной полифоничности различных ступеней многомерной культуры; универсального закона системной дифференциации.

На основе этих концептуальных положений и, руководствуясь принципами органичного сочетания школьных предметов как равноправных частей одного цельного культурного поля; соответствия содержания образования инвариантной базисной структуре деятельностей, базисных оснований культуры как основы и способа духовного самоукрепления, множественности параллельных учебных курсов, соответствия содержания образования критериям высокого искусства; углубления уже имеющихся предметов гуманитарного и естественно-математического циклов и др., мы разворачивали перед старшими школьниками содержание образования в его гуманистических смыслах: вводили новые предметы, спецкурсы, факультативы, предметные кружки, углубляли содержание уже имеющихся предметов, применяли на уроках естественно-математического цикла методы гуманитарных наук, а также использовали социо-культурные возможности окружающей среды: библиотек, театров, музеев, филармонии и т. д.

Завершающий замер, проведенный нами по результатам преобразующего эксперимента, показал, что при реализации этого условия в результате гуманитаризации содержания образования улучшились показатели личностного саморазвития старшеклассников. У юношей произошло становление высокого уровня индивидуальной системы ценностных ориентаций (свыше 1/3). Около половины школьников стали обладать адекватной самооценкой (46%); содержанием жизненных смыслов (40%); положительной мотивацией учебной деятельности (41 %). Это подтверждает, что на основе становления системы ценностных ориентаций старших школьников, усвоения нравственных образцов, произошел их значительный личностный рост: качественное изменение сознания и самосознания, дальнейшее становление гуманистического мировоззрения, иерархической системы масштабных, динамичных жизненных смыслов во главе с определяющим и высших потребностей, адекватной самооценки, автономной системы принципов, высокой внутренней мотивации учения, обеспечивая концептуальную основу культурно-исторического развития психики, когнитивных и коммуникативных способностей, мировоззренчески-рефлексивных структур, рациональной Я-концепции — основы личностного саморазвития. То есть, система ценностных ориентаций действительно являлась нравственным регулятором деятельности и поведения старшеклассников, обеспечивая определенную направленность на личностное саморазвитие.

Таким образом, вследствие гуманитаризации содержания образования обнаружилась определенная тенденция саморазвития, что подтвердило верность первого условия гипотезы.

Ставя целью проверку второго условия гипотезы — влияния использования комплекса интерактивных методов и форм обучения на личностное саморазвитие старших школьников в педагогическом процессе школы и определив у старшеклассников исходный низкий уровень развития личностной мировоззренческой рефлексии, интерпретации, интернального локуса контроля, мы в своей опытно-экспериментальной работе измененяли эти личностные характеристики юношей, руководствуясь идеями комплексной личностнообразующей деятельности, интерактивных методов как «духовных саморазвивающихся механизмов» личностного развития; субъектного опыта как компонента внутренней психологической среды; врожденной неадаптивной активности; коллективной творческой деятельности и мозгового штурма; рефлексивного круга; диалога культур; полного цикла авторского действия; системы трудностей; укрупненных дидактических единиц; «погружения»; коллективного нравственно-интеллектуального культурного поля; герменевтического круга.

На основе этих концептуальных положений мы способствовали разработке и применению каждым учителем своего комплекса интерактивных методов: герменевтического, игры, диалога, проблемного, проблемно-модульного, а также форм обучения: дискуссионных, уроков-диспутов, литературных композиций, зачетов, мастерских, творческих, сократовских диалогов, путешествий, концертов, экскурсий, аукционов, ролевых игр, студийных, этико-психологических игр, театрализованных игр, блочных форм преподавания (лекций, семинаров, решения задач, лабораторных работ), интегрированных уроков, предметных недель (конференций, брейн-рингов, «круглых» столов, ораторских турниров, литературных вечеров, КВНов, выставок творческих работ) и др.

Завершающий замер, проведенный нами по результатам преобразующего эксперимента, показал, что при реализации этого условия в результате гуманизации преподавания при помощи комплекса интерактивных методов и форм обучения улучшились показатели личностного саморазвития старшеклассников. У юношей произошло становление высокого уровня личностной мировоззренческой рефлексии (свыше 1/3). Около половины школьников стали обладать интернальным локу-сом контроля (46%); интерпретацией (40%). Это подтверждает, что развитие личностной мировоззренческой рефлексии у старших школьников обусловило их значительный личностный рост: качественно новый уровень самосознания; сформи-рованность абстрактно-логического образного мышления; системы убеждений; способности к рассуждению, обобщению, выводам, выработке собственного мнения; углубление потребности в теоретико-философском мышлении, самопознании, самоопределении и способности к интерпретации и внутреннему диалогу, транс-цендированию, правильному совмещению ближней и дальней перспективы; возникновение самодетерминирующейся комплексной деятельности самоопределения, овладение неадаптивной активностью и авторским действием.

Эти результаты подтверждают, что использование педагогом комплекса интерактивных методов и форм обучения гуманизировало процесс преподавания и способствовало возникновению в педагогическом процессе определенных неупорядоченных творческих синергетических зон, в которых интенсивное развитие личностной мировоззренческой рефлексии старших школьников действительно обусловливало их направленность на личностное саморазвитие в самостоятельной познавательной духовно-практической деятельности.

Словом, это позволило аргументировано доказать, что комплекс интерактивных методов и форм обучения, выступая условием в педагогическом процессе школы, при соответствующей педагогической инструментовке может служить важнейшим средством личностного саморазвития.

Проверяя третье условие гипотезы — влияние гуманизации педагогического общения на личностное саморазвитие старшеклассников в педагогическом процессе школы, мы, выявив изначальный низкий уровень развития у старших школьников положительного отношения к Другому, эмпатии, принятия Другого, в опытно-экспериментальной работе начали изменения этих личностных характеристик юношей.

При этом мы опирались на принципы: значения отношений между учителем и учащимися; глубинного общения; диалогового, интуитивного постижения Другого; «проецирующего восприятия»; ненасильственного побуждения к саморазвитию; безоценочного принятия; бескорыстного познания и понимания, достижения взаимности; референтной среды; личностной системообразующей деятельности.

Руководствуясь этими принципами, мы гуманизировали общение: ввели факультативы «Познай себя»; актерского мастерства; организовали работу школьной театральной студии, участие в которой стало для многих личностнообразующим. На основе студии с помощью методики коллективной творческой деятельности, мозгового штурма готовили и проводили театральные спектакли, литературные вечера, нетрадиционные уроки по различным предметам, внеклассные мероприятия.

Завершающий замер, проведенный нами по результатам эксперимента, показал, что при реализации этого условия в результате гуманизации общения улучшились показатели личностного саморазвития юношей. У юношей произошло развитие положительного отношения к Другому (свыше 1/3). Около 52% старшеклассников, что на 25% больше, показали высокий уровень эмпатии. У 28% юношей, что на 21% больше, отмечалось высокое безоценочное принятие Другого.

Это подтверждает, что организация в педагогическом процессе школы «обширных зон свободного общения» способствовала созданию нравственно-психологической атмосферы взаимного доверия, искреннего безоценочного принятия Друг Друга учащимися и учителем, что помогало старшекласснику улавливать качественные перемены, происходящие во взаимодействующих субъектах, интенсивно развивая свои эмпатийно-рефлексивные способности. В этих творческих бифуркационных зонах на основе коллективной творческой деятельности и гуманистического педагогического общения происходило «погружение» старшеклассников в мир ценностей Значимых Других, что способствовало пониманию уникальной ценности Другого, рождало у них потребность именно в такой деятельности, а также в обсуждении с педагогом своего способа жизнедеятельности, создавало межличностное равновесие, усиливающее свободное творческое взаимодействие, повышало общий темп духовно-нравственной эволюции юноши и изменяло его отношение к Другому, в целом обогащая смыслы личностного саморазвития и активизируя этот процесс. То есть экспериментальное исследование подтвердило выведенное нами теоретическое положение о гуманизации педагогического общения как условии личностного саморазвития старших учащихся в педагогическом процессе школы.

Таким образом, на основе теоретических изысканий и опытно-экспериментальной работы мы подтвердили положение гипотезы о том, что личностное саморазвитие старшего школьника становится осознанным и целенаправленным, если осознается педагогами и учащимися как врожденный, но культурно-развиваемый способ существования личности и его свободного самостановления и осуществляется в специально создаваемых для этого динамичных педагогических условиях образовательного процесса школы.

Нам представляется, что задачи исследования решены. Это позволит изменить характер образования, сориентировав на личностное саморазвитие учащихся (и учителей), что внесет определенный вклад в гуманизацию общества, которое актуализируется сегодня в условиях его демократизации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дубоделова, Валентина Михайловна, Хабаровск

1. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни — М.: 1977. — 224 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности//Психология формирования и развития личности М.: 1981.-С. 19-44.

3. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991 — 299 с.

4. Августин Аврелий. Исповедь. История моих бедствий. М.: 1992 — 332 с.

5. Аверинцев С. С. Риторика как подход к обобщению действительности // Поэтика древнегреческой литературы. М.: 1981. — 260 с.

6. Аверьянов А. Н. Системное познание мира. М.: 1985. — 263 с.

7. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.: 1995 — 292 с.

8. Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования ^ стратегии развития отечественного образования. М.: 1994- 280 с.

9. Алексеев П. В., Панин А. В. Философия: Учебник для ВУЗов. М.: 1996. — 504 с.

10. Амонашвили Ш. А. В школу с шести лет. М.: 1989. — 176 с.

11. Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! Пособие для учителя. М.: 1983. — 208 с.

12. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: 1995. — 494 с. 13 Амонашвили Ш. А. Сделать обстоятельства человечными // Учительскаягазета. 1985. 1 мая.

13. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под. ред. А.А. Бо-далева. Москва-Воронеж: 1996. — 384 с

14. Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. М.: 1960 — 486 с.

15. Андреева Г. М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. М.: 1998. — 376 с.

16. Античные риторики /Под ред. А.А. Тахо-Годи. М.: 1978. — 352 с.

17. Антюхова В. А. Идея целостного педагогического процесса в отечественной педагогике периода середины 60-х середины 70-х годов XX века: Дисс. канд. педагог, наук. — Хабаровск: 1997. — 182 с.

18. Анциферова Л. И. О закономерностях элементарной познавательной деятельности. М.: 1961. — 134 с.

19. Апель К. О. Трансцендентально-герменевтическое понятие языка Н Вопросы философии. 1997. № 1. — С. 76-92

20. Арсеньев А. С. и др. Философско-психологические проблемы развития образования. М.: 1994. — 128 с.

21. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров.- М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: 1996.- 768 с.

22. Асмолов А. Г. Психология личности: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990. — 367 с.

23. Асмолов А. Г. Философия образования: состояние, проблемы, перспективы. Материалы заочного «круглого стола» // Вопросы философии 1995. № 11. С. 31.

24. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: 1982. — 192 с.

25. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект). -М.: 1982. 192 с.

26. Байярд Р., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. М.: 1991. — 220 с.

27. Барт Р. Избранные работы. -М.: 1989.-615 с.

28. Батищев Г. С. Найти и обрести себя // Вопросы философии, 1995. № 3. -С.103-109.

29. Батищев Г. С. Особенности культуры глубинного общения // Вопросы философии, 1995. №3,-С.109-129.

30. Батищев Г.С. Перестройка и нравственность (Материалы «Круглого стола») //Вопросы философии, 1990. № 7. С. 15-18.

31. Бахтин М. М. Марксизм и философия языка. М.: 1929. — С. 102

32. Бахтин М. М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. М.: 1986. — 294 с.

33. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: 1963. — 363 с.

34. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. 2-е изд. М.: 1982. — 423 с.

35. Бахтин М. М, Якубинский JL П. Избранные работы: Язык и его функционирование. М.: 1986. — 205 с.

36. Безменова Н. А. Очерки по теории и истории риторики. М.: 1991 — 213 с.

37. Безменова Н. А. Проблема эффективности речи в перспективе неориторики // Оптимизация речевого воздействия. М.: 1990. — 239 с.

38. Безрукова В. С. Педагогика профессионально-технического образования. Актуальные проблемы: Текст лекций. Свердловск, 1991. 211 с.

39. Белозерцев Е. П. На пути к русскому образованию // Педагогика, 1997. №2. С.39-42.

40. Белухин Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики (Курс лекций). Часть 1. Москва-Воронеж: 1996. — 319 с.

41. Бергсон А. Два источника морали и религии.- М.: 1994. 382 с.

42. Бердяев Н.А. Дух и реальность // Философия свободного духа. М.: 1994. — 479 с.

43. Бердяев Н. А. О назначении человека. М.: 1993. — 383 с.

44. Бердяев Н. А. Самопознание: опыт философской автобиографии. М.: 1990. -334 с.

45. Бердяев Н. А. Смысл истории. М.: 1990. — 176 с.

46. Бердяев Н. А. Смысл творчества. Опыт оправдания человека // Русский космизм. М.: 1993. — 113 с.

47. Бердяев Н. А. Философия свободы: Смысл творчества. М.: 1989. — 607 с.

48. Березовин Н. А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. Мн.: 1975. — 160 с.

49. Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы: Пер с анг. М.: 1997. — 336 с.

50. Берне Р. В. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: 1986. — 424 с.

51. Библер В. С. Мышление как творчество / Введение в логику мысленного диалога/. М.: 1975. — 399 с.

52. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры. — М.: 1991.-413 с.

53. Библер В. С. Диалог культур и школа XXI века // Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово: 1993. — 414 с.

54. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: 1973. 270 с.

55. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. М: 1979. Т.1-399 с.

56. Блонский П. П. Мои воспоминания. -М.: 1971. 175 с.

57. Блонский П. П. Педология: Кн. Для преподават. и студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина. М.: 1999. — 288 с.

58. Блюменберг X. Антропологическое приближение к актуальности риторики // Это человек: Антология / Сост., вступ. ст. П.С. Гуревича. М.: 1995. — 320 с.

59. Бодалев А.А. Педагогическая наука и перспективы ее развития в условиях перестройки общества и школы // Вопросы психологии. 1988. № 2 С.113-132.

60. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: 1975. — 199 с.

61. Бодалев А. А. Личность и общение. М.: 1983. — 271с.

62. Бодалев А.А. О феномене «акме» и некоторых закономерностях его формирования и развития//Мир психологии и психология в мире. 1995. № 3(4). С.113-119.

63. Бодалев А. А. Психология общения. Москва-Воронеж: 1996. — 256 с.

64. Божович Л.И. К развитию аффективно-потребностной сферы человека // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М.: 1978. — С. 174.

65. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968. — 464 с.

66. Божович Л. И. Проблемы формирования личности / Под редакцией Д.И. Фельдштейна. Москва-Воронеж: 1995. -352 с.

67. Божович Л. И. Концепция культурно-исторического развития психики и ее перспективы // Вопросы психологии. 1977. № 2. С.29-39.

68. Большая Советская Энциклопедия 3-е изд. Т. 14. М 1973. — С.579.

69. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентирован-ного образования // Педагогика, 1997. №4. С.11-17.

70. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. № 4. С.29-36.

71. Боргош Юзеф. Фома Аквинский. М.: 1966. -215 с.

72. Бороздина Л. В. Что такое самооценка // Психологический журнал, 1992. №34. С. 99-105

73. Брудный А. А. Понимание и общение. М.: 1989. — 63 с.

74. Бруно Джордано Диалоги. М., 1949. С.273. 552 с.

75. Брушлинский А. В. Проблемы субъекта в психологической науке /Психол. журнал. 1991. Т. 12. № 6. С. 10-18.

76. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. Москва-Воронеж: 1996. — 392 с.

77. Бубер М. Два образа веры. М.: 1995. — 464 с.

78. Бубер М. Проблема человека. Перспективы // Лабиринты одиночества. -М.: 1989.-623 с.

79. Бубер М. Я и ты. -М.: 1993,- 173 с.

80. Буданов В. Г. Междисциплинарные технологии и принципы синергетики: проблемы и перспективы // Синергетика. Труды семинара. Выпуск 1.М. Изд-во МГУ. -1998. 256 с.

81. Буева Л. П. Духовность, художественное творчество, нравственность // Вопросы философииД996. № 2- С. 3 9

82. Буева Л. П. Человек: деятельность и общение.- М.: Мысль, 1978. 216 с.

83. Буркхардт Г. Непонятая чувственность// Это человек: Антология / Сост., вступ. ст. П.С. Гуревича. М.: 1995. — 320 с.

84. Буслаев Ф. И. О литературе: Исследования. Статьи. М.: 1990 — 511 с.

85. Валицкая А. П. Философские основания современной парадигмы образования//Педагогика. 1997.№3 С.15-19.

86. Василюк Ф. Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. М.: 1984. — С. 180. — 200 с.

87. Введение в психологию / Под общ. ред. А. В. Петровского. М.: 1996. — 496 с.

88. Вебер М. Избранные произведения. М.: 1990. — 804 с.

89. Вентцель К. Н. Идеальная школа будущего и способы ее существования // Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. М.: 1986. -С.428-439.-531.

90. Вентцель К. Н. Свободное воспитание: Сб. избр. тр. М.1993. — 170 с.

91. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.-М.: 1991.-204 с.

92. Вершловский С. Г. Социально-педагогические проблемы послевузовского образования молодых учителей // Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Сб. науч. тр.-М.: 1991.-347 с.

93. Вессель. Н. X. Очерки об общем образовании и системе народного образования в России. М.: 1959. — 320 с.

94. Волков К. Н. Психологи о педагогических проблемах: Книга для учителя. -М.: 1981,- 128 с.

95. Волков Ю. Г., Поликарпов В. С. Интегральная природа человека: Естественнонаучный и гуманитарный аспекты: Учебное пособие. Ростов н/Д.: 1993.-288 с.

96. Ворошилова Л. Л. Свободное воспитание в отечественной педагогике начала XX века: вопросы методологии и теории: Дис.канд. пед. наук. Хабаровск: 1998. 166 с.

97. Врублевская Е. Г. Педагогические условия развития у педагога способности к фасилитирующему общению в процессе его профессиональной деятельности (на материале учреждений дополнительного образования): Дис.канд. педаг. наук. Хабаровск: 1999. — 225 с.

98. Вульфов Б .3. Семь парадоксов воспитания. М.: 1994. — 78 с.

99. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. М.: 1967. — 93 с.

100. Выготский J1. С. Мышление и речь. M.-JL: 1939. — 350 с.

101. Выготский J1. С. Психология искусства. М.: 1968. — 576 с.

102. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 1, 4. Педагогика. 1984. -487 с; 432 с.

103. Выготский Л. С. Собр. соч. Т. З.-М.: 1983.-376 с.

104. Гадамер X. Г. Актуальность прекрасного. М.: 1991. — 367 с.

105. Гадамер X. Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. М.: 1988.-699 с.

106. Газман О. С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. М.: 1995. — С 3-47.

107. Газман О. С. Ответственность школы за воспитание детей // Педагогика 1997. №4.-С. 45-52.

108. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка М.: 1985.-45 с.

109. Гараджа В.И. Образование и трансляция культуры // Вопросы философии, 1996. №2.-С 49-51

110. Гегель Г. Работы разных лет. М.: 1972. Т.1. — 668 с.

111. Гегель Г. Сочинения. М.: 1956. Т.З. С.201. — 371 с.

112. Гегель Г. Философия права. Философия духа. М.: 1990 524 с.

113. Гегель Г. Энциклопедия философских наук. М.: 1977. Т. 3.-471 с.

114. Гельвеций К. А. Счастье. Сборник. М.: 1987 — 478 с.

115. Гердер И. Г. Избранные сочинения М.: 1959 — 392 с.

116. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: 1995. 448 с.

117. Гинзбург М. Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии 1988. № 2. — С. 19-26.

118. Гинзбург М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии, 1994. №3 С. 44-50.

119. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию: Курс лекций. М. 1988.- 332 с.

120. Гиппенрейтер Ю. Б. Деятельность и внимание. А.Н. Леонтьев и современная психология. М.: 1983. — 256 с.

121. ГоббсТ. Сочинения: В 2 т. -М.: 1989 Т. 1.-621 с; т.2. 735 с.

122. Гольбах П. А. Избранные произведения: В 2-х т. T.l -М.: 1963. 715 с.

123. Гоноболин Ф. Н. О педагогических способностях учителя М.: 1964. — 240 с.

124. Горбатюк Е. Л. Возможности личностного саморазвития студентов техни ческого вуза в поисковых подходах к обучению: Дисс — канд. пед. наук. -Хабаровск: 1999.- 186 с.

125. Городецкий Б. Ю. Компьютерная лингвистика: моделирование языкового общения // Новое в зарубежной лингвистике. М.: Прогресс, 1989. Вып. 24: Компьютерная лингвистика — 422 с.

126. Граудина JT. К., Миськевич Г. И. Теория и практика русского красноречия. -М.: 1989. -254 с.

127. Граудина Л. К., Ширяев Е. Н. Культура русской речи и эффективность общения. М.: 1996. — 439 с.

128. Гребенников И. В. Наши дети. -М: 1988. 381 с.

129. Грехнев В. С. Культура педагогического общения. М.: 1990. — 142 с.

130. Григорьева Н. Г. Теория и практика педагогического обеспечения личностного саморазвития студентов в контексте эко-культурного подхода. Дис. докт. пед. наук. Хабаровск: 2000. — 450 с.

131. Гумилев JI. Н. Этногенез и биосфера земли. Д.: 1993. -498 с.

132. Гурвич С. С., Погорелко В.Ф., Герман М. А. Основы риторики. Киев: 1988.- 245 с.

133. Гуревич С. А. Организация чтения учащихся старших классов. М: 1984. — 207 с.

134. Гусинский Э. Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного подхода. М.: 1994. — 184 с.

135. Гуссерль Э. Н. Кризис европейского человечества и философия, культурология XX века. М.Т995. С.297-330

136. Гуссерль Э.Н. Собрание сочинений: Пер. с нем. М.: 1994. Т. 1: Феноменология внутреннего сознания времени. — 162 с.

137. Гуссерль Э.Н. Феноменология // Логос, 1994. № 1. С. 12-20.

138. Давыденко В. А. Идея активности учащихся в советской дидактике середины 70-х середины 80-х годов. Дис. канд. пед. наук. — Хабаровск: 1995. — 212 с.

139. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии. 1992. — С.25-30.

140. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика. 1988. — 239 с.

141. Данилов М. А. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях. -М.: 1971. С. 13-14.

142. Дериси О. Н. Человеческая подлинность // Это человек: Антология / Сост., вступ. ст. П. С. Гуревича. М.: 1995. — 320 с.

143. Декарт Р. Сочинения: В 2 т. Т. 1. М.: 1989. — 654 с.

144. Джемс У. Психология / Под ред. Л.А. Петровской. М.: 1991.-367 с.

145. Дидро Д. Сочинения: В 2 т. Т. 1. -М: 1896.-590 с.

146. Дильтей В. Описательная психология. М.: 1936 — 153 с.

147. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: 1956. — 354 с.

148. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: 1987.-205 с,

149. Добролюбов Н. А. О значении авторитете в воспитании / Мысли по поводу «Вопросов жизни» г. Пирогова // Собр. Соч.: В 3 т. М.: 1986. Т.1 — 861 с.

150. Додонов Б. И. Эмоции как ценность. М.: 1978. — 272 с.

151. Емельянов Ю.Н. Социально-психологическое проектирование в педагогике // Вопросы психологии. 1988. №1. С.33.

152. Ершова А.П., Букатов В. М. Режиссура урока, общения и поведения учителя / Педагогика как практическая режиссура: Пособие для учителя. Москва-Воронеж: 1995. — 168 с.

153. Жигульский К. Праздник и культура. М.: 1985. — 336 с.

154. Загвязинский В. И. Методология и практика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. — 160 с.

155. Загвязинский В. И. Философия образования: состояние, проблемы, перспективы. Материалы заочного «круглого стола» // Вопросы Философии. 1995. № 11.-С. 32-33.

156. Занков Л. В. Избранные педагогические труды / Вступительная статья Ш. А. Амонашвили. М.: 1996. — 432 с.

157. Запорожец А. В. Избранные психологические труды. М.: 1986. Т. 1. — 316 с.

158. Захарова А. В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопросы психологии, 1989, №1. с.5-14.

159. Звенигородская Г. П. Педагогические условия развития рефлексивных способностей учащихся в образовательном процессе: Дисс. канд. педаг. наук. Хабаровск: 1997. — 205 с.

160. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. М.: 1982. — 128 с.

161. Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. -М.: 1993.-222 с.

162. Зеньковский В. В. Русская педагогика в XX веке // Педагогика. 1997. №2. -С.73-89.

163. Зимняя И. А. и др. Педагогическое общение как решение коммуникативных задач // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. В. А. Бодалева, В. Я. Ляудиса. М.: 1980. 159 с.

164. Зинченко В. П. К началам органической психологии. М.: 1997. — 327 с.

165. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М.: 1994. — 304 с.

166. Зиммель Г. Избранное: В 2 т. М.: 1996. (Лики культуры). Т. 1 — 670 е., Т. 2.- 607 с.

167. Изучение личности школьника учителем / Под ред. 3. И. Васильевой, Т. В. Ахаян, М. Г. Казакиной, Н. Ф. Радионовой и др. М.: 1991. — 136 с.

168. Илиади А. Н. Формирование эстетического поля деятельности и его практическая природа // Проблемы этики и эстетики. Л.: 1975. Вып. 2. — 206 с.

169. Ильенков Э. Е. Диалектическая логика.- М.: 1974. 271 с.

170. Ильенков Э. Е. Проблема идеального // Вопросы философии. 1979. № 6-7. -С. 128-141; 145-15.

171. Ильин Е. Н. Искусство общения // Педагогический поиск. М.: 1989 — 112 с.

172. Ильин Е. Н. Шаги навстречу: Из опыта работы учителя. М.: 1986. — 42 с.

173. Ильин Е. Н. Рождение урока. М.: 1986.- 173 с.

174. Ильин И. А. Из неопубликованных писем И. А. Ильина к Л. Я. Гуревич // Вопросы философии. 1996. № 2- С. 124-126.

175. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: 1991. — 464 с.

176. Ильинков А. Н. Что такое личность // Вопросы психологии, 1992. №5. -С.5-12.

177. Ительсон Л. Б. Лекции по современным приемам психологии обучения. -Владимир: 1972. 264 с.

178. Каган М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: 1988.-320 с.

179. Каган М.С. Философия культуры. СПб: 1996. — 416 с.

180. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. -М.: 1987.- 190 с.

181. Кант И. Собрание сочинений: В 6 т. Т.4. М.: 1964. — 544 с.

182. КаптеревП.Ф. Дидактические очерки.-Пг.: 1915.-С.43.

183. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Сост. П. А. Лебедев. -М.: 1982.-704 с.

184. Караковский В. А. Воспитание гражданина. М.: 1987. — 144 с.

185. Карамзин П. М. О книжной торговле. И о любви ко чтению в России /Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. М.: 1987. -558 с.

186. Карташов В.А. Система систем. Очерки общей теории и методологии. -М.: 1995. 416 с.

187. Киршенбаум Э. И., Еремеева А. И. Психологические состояния. — Владивосток: 1990 143 с.

188. Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам.-М.: 1982.- 141 с.

189. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). Рига: 1995. — 176 с.

190. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. -М. Наука, 1997. -223 с.

191. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта М.: 1989. — 75 с.

192. Клименко Т. К. Инновационное образование как фактор становления будущего учителя. Дис. докт. педаг. наук. Хабаровск: 2000. — 395 с.

193. Климов Е. А. Введение в психологию труда: Учебник для вузов. М.: 1998. — 350 с.

194. Ковалев А. Г. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. 1987 №3. — С. 41- 49.

195. Коломинский Я. Л. Психология личных взаимоотношений в группе сверстников. -М.: 1980: Автореф. дис.докт. психол. наук. С.38.

196. Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж, Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие / Сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. М.: 1988. — 416 с.

197. Кон И. С. В поисках себя. М.: 1984. — 335 с.

198. Кон И. С. Психология ранней юности: Кн. Для учителя. М.: 1989. 255 с.

199. Кони А.Ф. Живое слово и приемы обращения с ним в различных областях (Программа курса) // Русская риторика: Хрестоматия. М.:1996. 557 с.

200. Консервативные тенденции в современной буржуазной педагогике. Сб. науч. Тр. М.: 1989. — 80 с.

201. Корнелиус X., Фейр Ш. Выиграть может каждый. Как разрешить конфликт. -М: 1992.- 116 с.

202. Косогова А. С. Педагогические основы творческого самовыражения как фактора становления будущего учителя. Дис. докт. педаг. наук.- Хабаровск: 2000.-377 с.

203. Краевкий В.В. Философия образования: состояние, проблемы, перспективы. Материалы заочного «круглого стола» // Вопросы философии 1995. № П.-С. 32.

204. Краевский В. В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: 1994. — 165 с.

205. Краевский В. В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: 1996. — 86 с.

206. Кричевский P. Л., Дубовская Е. М. О функции и механизме идентификации во внутригрупповом и межличностном общении // Психология межличностного познания / Под ред. А. А. Бодалева. М.: 1981. — 223 с.

207. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. М.: 1972. — 255 с.

208. Крылова Н. Б. Эстетический потенциал культуры. М.: 1990. — 146 с.

209. Крысин Л. П. Социолингвистические аспекты изучения современного русского языка. М.: 1989. — 186 с.

210. Кузанский Н. Собрание сочинений: В 2-х т. Т. 1. М.: 1979.-488 с.

211. Кузнецова А. Г. Проблема целостного педагогического процесса в современной педагогике середины 50-х середины 60-х годов: Дис. канд. пед. наук. — Хабаровск: 1994. — 247 с.

212. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Л.: 1967.- 181 с.

213. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. -М.: 1990. 183 с.

214. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: 1985. — 32 с.

215. Куликова Л. Н. Взаимодействие саморазвития и общения личности в воспитательной системе образовательного учреждения // Личность в воспитательной системе: общение и саморазвитие: Межвуз. Сб. науч. ст. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1995. С.5-33. — 171 с.

216. Куликова Л. Н. Воспитать себя: Кн. для учащихся. М.: 1991.- 143 с.

217. Куликова Л. Н. Ориентация высшего образования на личностное саморазвитие будущих профессионалов // Вестник № 7. Владивосток: Изд-во ДВТГУ, 2000.-С.61-71.

218. Куликова Л. Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997.- 315 с.

219. Культура общения учителя: Методические рекомендации. Л.: 1990. — 40с.

220. Культура парламентской речи. М.: 1994. — 359 с.

221. Культура русской речи и эффективность общения. М.: 1996. — 441 с.

222. Курганов С. В. Первоклассники и учитель в учебном диалоге // Школа диалога культур. Кемерово: 1993. — 414 с.

223. Кучинский Г. М. Психология внутреннего диалога. Мн.: 1988. — 304 с.

224. Ксенофонтова Е. Г. Исследование локализации контроля личности новая версия методики «Уровень субъективного контроля» // Психологический журнал. 1999. Т.20. № С.103-114.

225. Кьеркеггор С. Страх и трепет. Москва: 1988. — 384 с.

226. Лабунская В. А. Психология экспрессивного поведения. М.: 1989. — 62 с.

227. Ладыжец Н. С. Философия и практика университетского образования. -Ижевск: 1995.-253 с.

228. Лазарева Л. П. Педагогические условия развития адекватной защищенности личности студента-первокурсника в техническом вузе: Дис. канд. пед. наук. -Хабаровск: 1996. 145 с.

229. Лакатос И. Доказательства и опровержения. М.: 1968. 152 с.

230. Лейбниц Г. Собрание сочинений: В 4 т. Т.1.- М.: 1982. 636 с.

231. Лекторский В. А. Субъект. Объект. Познание. М.: 1980. — 359 с.

232. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М.: 1979. — 48 с.

233. Леонтьев А. А. Психология общения,-Тарту: 1974-219 с.

234. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: 1975.

235. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: 1983. Т. — 332 с.

236. Леонтьев А. Н. Педагогическое общение. Новое в жизни, науке, технике // Педагогика и психология. 1979. №1. С.З.

237. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. Психология эмоций. Тексты / Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. М.: 1993. — 40 с.

238. Леонтьев Д. А. Очерк психологии личности. М.: 1997. — 64 с.

239. Лернер И. .Я., Скаткин М. Н. Задачи и содержание общего и политехнического образования // Дидактика средней школы. М.: 1975. — 303 с.

240. Лернер Г. И. Психология восприятия объемных форм. М.: 1980. — 135 с.

241. Лесгафт П.Ф. Избр. Пед. соч.: В 2-х т.- М.: 1952. Т. 2 336 с.

242. Лефевр В. А. Космический субъект: Модель космического существа, подобного человеку / Вступит, слово К. Поппера.- М.: 1996. 183 с.

243. Лившиц Р. Л. Духовное самоопределение личности: Лекции по спецкурсу. Комсомольск-на-Амуре: Изд-во гос. пед. ин-та: 1999 — 98 с.

244. Лившиц Р. Л. Духовность и бездуховность личности. Екатеринбург. Изд-во Урал, ун-та, 1997. — 152 с.

245. Лийметс X. Й. Групповая работа на уроке. М.: 1975. — 64 с.

246. Липкина А. И. Самооценка школьника,- М.: 1976. 64 с.

247. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. — 144 с.

248. Лихачев Д. С. Смех в Древней Руси. Л.: 1984. — 295 с.

249. Личко А. Е. Эти трудные подростки Л.: 1983. — 126 с.

250. Локк Д. Сочинения: в 3 т. Т. 1. М.: 1985. — 622 с.

251. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: 1984.-444 с.

252. Ломов Б.Ф. Категории общения и деятельности // Вопросы философии. 1979. №8. С.34-47.

253. Лурия А. Р. Язык и сознание. Ростов н/Д.: 1998. — 416 с.

254. Мальковская Т. Н. Учитель-ученик. М.: 1977. — 64 с.

255. Мамардашвили М. К. Необходимость себя. Лекции. Статьи. Философские заметки. Москва: 1996. — 432 с.

256. Мамардашвили М. К. Картезианские размышления. М.: 1993. — 352 с.

257. Мамардашвили М. К. Философия и личность // Человек, 1994.№ 5. С. 5-20.

258. Марголис Дж. Личность и сознание. -М.: 1986. -418 с.

259. Марк Аврелий Антонин. Размышления. Л.: 1985. — 245 с.

260. Марков Ю. Г. Функциональный подход в современном научном познании.- Новосибирск: 1982 255 с.

261. Маркова А. К. Психология труда учителя.- М.: 1993.- 190 с.

262. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: 194.-239 с.

263. Маркс К. Из ранних произведений. М., 1956.

264. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики / Перев. с англ. Спб.: 1997.-430 с.

265. Маслоу А. Психология бытия: Пер с анг. М.: 1997. — 304 с.

266. Махмутов М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: 1975.-367 с.

267. Мелибруда Е. Я. Я ты — мы: Психологические возможности улучшения общения. — М.: 1986 254 с.

268. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника. -М.: 1989. -218 с.

269. Мерлин В. С. Психология индивидуальности / Под ред. Е.А. Климова. -М.: Изд-во «Институт практической психологии». Воронеж: 1996. — 448 с.

270. Методологические проблемы социальной психологии. М.:1975. — 295 с.

271. Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается / Под ред. Л. И. Новиковой, Р. Б. Вендровской, В. А. Караковского.- М.: 1996. 240 с.

272. Мещеряков Б. Г. и др. Введение в человекознание. М.: 1994- 319 с.

273. Мещеряков Б. Г. Психологические проблемы антропологизации образования // Вопросы психологии. 1998. № 1. С.20-31.

274. Мид М. Культура и мир детства: Избр. произведения. М.: 1988. — 429 с.

275. Микульский К. И. и др. Российская элита: опыт социологического анализа. Ч. 1. Концепция и методы исследования. М. 1995. — 39 с.

276. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. М.: 1994.-215 с.w 282. Монтень M. Опыт. Ростов-на-Дону: 1998. — 544 с.

277. Мудрик А. В. О воспитании старшеклассников. 2-е изд. М.: 1981. — 176 с.

278. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: 1984. — 112 с.

279. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л.: 1983.- 240 с.

280. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л.: 1960. — 426 с.

281. Мясищев В. Н. Психология отношений. Под ред. А.А. Бодалева. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. — 356 с.

282. Невзоров М. Н. Школа жизни (антропоориентированный педагогический процесс). Учебное пособие для слушателей факультета повышения квалификации и переподготовки работников образования. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2000. — 108 с.

283. Немов Р. С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. -В 3 кн.-2-е изд.-М.: 1995.Кн. 1 -576 е.; Кн. 3 .-512 с.t 290. Ницше Ф. Сочинения: В 2-х т. М.: 1990. Т.2. — 829 с.

284. Новиков А. М. Как работать над диссертацией. М.: 1994. -146 с.

285. Новикова Л. И. Гуманистическая воспитательная система школы как феномен социальной действительности и объект педагогических исследований // Воспитательная система массовой школы: проблемы гуманизации: Сб. науч. тр. М.: 1992 — 114 с.

286. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. М.: 1996. — 374 с.

287. Окунев А. А. Как учить не уча. СПб: 1996. — 448 с

288. Орлов Б.В. Субъект. Объект. Эстетика: версии Бахтина, Гадамера, Лукача: Учебное пособие по спецкурсу. Екатеринбург: 1992. — 79 с.

289. Ортега-и-Гассет X. Восстание масс // Вопросы философии. 1989. № 3, 4-С. 119-154; 114-154.

290. Ортега-и-Гассет X Избранные труды. М.: 1997. — 700 с.

291. Осницкий А.С. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы 0 психологии, 1992. №3-4. С.34-41.

292. Осовский Е.Г. Философия образования: состояние, проблемы, перспективы. Материалы заочного «круглого стола» // Вопросы философии: 1995. № 11.-С. 33

293. Острогорский А. Н. Избранные педагогические сочинения. М.: 1985. — 352 с.

294. Павиленис Р. И., Петров В. В. Язык как объект логико-методологического анализа: новые тенденции и перспективы // Вопросы философии. 1987, №7. -С. 54-61.

295. Панферов В. Н. Психология общения // Вопросы философии. 1972. №7. С. 162

296. Панько Е. А. Некоторые особенности социальной перцепции воспитателя // Психология учителя: Тезисы докладов к VII съезду общества психологов СССР.-М.: 1988.- 183 с.

297. Парис К. Техника и философия // Это человек: Антология / Сост., вступ. ст. П. С. Гуревича. М.: 1995. — 320 с.

298. Парыгин Б. Д. Основы социально-психологической теории. М.: 1971.-351 с.

299. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Ю. К. Бабанский, В. А. Сластенин, Н. А. Сорокин и др.; Под ред. Ю. К. Бабанского. М.: 1988.-479 с.

300. Переломова Н. А. Актуализация личностно-профессионального роста учителя в поствузовском образовании при ИППК: Дис.докт. пед. наук,- Хабаровск: 1999,- 362 с.

301. Перлз Ф. Гештальт-подход и Свидетель терапии. Перевод с английского. -М.: 1996.-240 с.

302. Перминова Л. М. Содержание образования с позиций самоидентификации личности // Педагогика. 1997. № 3. С. 36-39.

303. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Основы теоретической психологии. -М.: 1998.- 528 с.

304. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону: 1996. 512 с.

305. Петровский В. А. Психология неадаптивной активности. М.: 1992. — 222 с.

306. Петровский В. А. Феномен субъективности в психологии личности / Автореф. дис. докт. псих. наук. -М.: 1993. 70 с.

307. Печенюк А. М., Григорова В. К., Гришина Н. П. Концепция обновления воспитательного процесса в современной школе. Хабаровск: 1994 — 67 с

308. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избран, психолог, труды. М.: 1969. — 659 с.

309. Пирогов Н. И. Избран, пед. соч. М.: 1985. 496 с.

310. Писарев Д. И. Сочинения,- М.: 1955-1956. Т.4. — 391 с.

311. Платон. Собрание сочинений: В 3-х т.Т.2. М.: 1970. — 611 с.

312. Платонов Ю. П. Психология коллективной деятельности: Теоретико-методологический аспект. Л.: 1990. — 184 с.

313. Подласый И. П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. -М: 1996.-432 с.

314. Подлиняев О. Л. Теория и практика становления гуманистического мировоззрения учителя на основе личностно-центрированного подхода (в системе вузовского и поствузовского образования): Дис. докт. педаг. наук. Иркутск: 1999.-387 с.

315. Поляков С. Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. — М.: 1996. — 160 с.

316. Пригожин И., Стенгерс И. Возвращенное очарование мира // Природа.1986. № 2 С.87-88.

317. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой. -М.: 1986. -431 с.

318. Пригожин И. От существующего к возникающему. М.: 1985. — 327 с. -Казань: 1991. — 165 с.

319. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: 1997. — 440 с.

320. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. М.:1987. 238 с.

321. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М. Г. Ярошевского. -2-е изд., испр. и доп. М.: 1990. — 494 с.

322. Пуанкаре А. О науке: Пер. с фр .- М.: 1990. 736 с.

323. Путляева А. В. Психологические аспекты проблемного обучения // Игровые формы контекстного обучения. М.: 1983. С.61.

324. Радзиховский Л. А. Диалог как единица анализа сознания // Познание и общение. -М.: 1988.-208 с.

325. Райгородский Д. Я. Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности. Самара: 1996. — 480 с.

326. Рапопорт С. X. Эстетика общения. Культура поведения школьника // Эстетическая культура и эстетическое воспитание. М.: 1983. — 303 с.

327. Рачкова Н. С. Критический анализ коммуникативной педагогики ФРГ. -Л.: 1989.-247 с.

328. Реале Д., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней. Том 4. От романтизма до наших дней. Санкт-Петербург: 1997. — 880 с.

329. Реан А. А. Психология педагогической деятельности. Ижевск: 1994. — 81 с

330. Рикер П. Конфликт интерпретаций. М.: 1995. — 412 с.

331. Рикман X. П. Возможна ли философская антропология? // Это человек: Антология / Сост., вступ. ст. П.С. Гуревича. М.: 1995. — 320 с. С.54-75.

332. Робер М. А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. М.: 1988. — 255 с.

333. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер с англ. -М.: 1994.-480 с.

334. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций. Тексты. М.: 1993. — 303 с.

335. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М.: 1992. — 382 с.

336. Розов Н.С. Ценности гуманитарного образования // Высшее образование в России 1996. №1.-С.85-89.

337. Рубинштейн С. Л. Бытие и мир. М.-.1997. — 191 с.

338. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М.: 1957. — 328 с.

339. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.: 1989. Т. II. — 322 с.

340. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: 1973. — 424 с.

341. Рувинский Л. И., Соловьева А. Е. Психология самовоспитания. М.: 1982. — 143 с.

342. Рузавин Г. И. Парадигма самоорганизации как основа нового мировоззрения // Свободная мысль, 1993. № 17-18. С. 51-62.

343. Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. -М.: 1991. 127 с.

344. Рябкова Н.Г. Противоречия гуманизации воспитания в современной школе как педагогическая проблема: Дис. докт. педаг. наук. Хабаровск: 1998. — 484 с.

345. Салтыков-Щедрин М. Е. О красноречии в России // Об ораторском искусстве.-М.: 1959.- 343 с.

346. Сартр Ж.П. Что такое литература? // Зарубежная эстетика и теория литературы Х1Х-ХХ вв. М.: 1987. — 510 с.

347. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося // Педагогика 1997. №3. С.40-45.

348. Симонова Л. В. Межличностные конфликты педагогов и старшеклассников и пути их решения. Автореф. Дис.канд. психол. наук. -М.: 1989, С.13.

349. Скаткин М. Н. Предисловие // Сохор А. М. Объяснение в процессе обучения: элементы дидактической концепции. М.: 1988. — 124 с.

350. Слободчиков В. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: 1995.- 384 с.

351. Слободчиков В.И. Реальность субъективного духа // Человек. 1994. № 5. С.20-25.

352. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования от деятельности к личности. М.: 1995. — 270 с.

353. Соколов Е. М. Педагогика диалога в Скандинавских странах //Сов. педагогика. 1990. №1,-С.137-141.

354. Соколова Е. Е. Тринадцать диалогов о психологии. Хрестоматия с комментариями по курсу «Введение в психологию». М.: 1997. — 653 с.

355. Соловьев В. С. Смысл любви. Сочинения: В 2 т. Т. 2. М.: 1988. — 544 с.

356. Сопер Поль, Литвак М. Искусство быть счастливым. Ростов-на-Дону: 1995. 447 с.

357. Сопер П. Основы искусства речи. М.: 1995. — 294 с.

358. Спиноза Б. Избранные произведения. Т.1. М.: 1957. — 584 с.

359. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. М.: 1972. — 303 с.

360. Станиславский К. С. Работа актера над собой. М.: 1948. Т.2. ч.1 и 2. — 508 с.

361. Степашко Л. А. Вопросы активизации учебной деятельности школьников в советской дидактике (1917-1931 гг.). Хабаровск: 1975,- 125 с.

362. Степашко Л. А. Философия и история образования: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Московский психолого-социальный институт: 1999. — 272 с.

363. Стоюнин В. Я. О преподавании русской литературы //Избр. Пед. соч. М. 1991.-367 с.

364. Страхов И. В. Психологические основы педагогического такта. Саратов: 1972.- 72 с.

365. Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека (Этика коммунистического воспитания). Педагогическое наследие / Сост. О. В. Сухомлинс-кая. -М .: 1990.-228 с.

366. Сухомлинский В. А. Методика воспитания коллектива. М.: 1981. — 192 с.

367. Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором. -М.:1982. 206 с.

368. Тарасова И.П. Структура смысла и структура личности коммуниканта // В.Я. 1992. №4. С.342-363.

369. Терещенко И. Е. Гуманизация процесса оценивания достижений учащихся в современном общем начальном образовании: Дис.канд педаг. наук,-Хабаровск: 1996. 180 с.

370. Тимохина А. В., Борисенко С. Б. Исследование эмпатических возможностей старшеклассников и учителей // Психология практике обучения и воспитания: Материалы Всесоюзной научно-практической конференции. Ч. 1.-М.: 1990.- 197 с.

371. Тубельский А. Н. Школа самоопределения: первый шаг. 4.1,2. М.: 1991. 380 Уемов А. И. Системный подход и общая теория систем. — М.: 1978. — 272 с.

372. Узнадзе Д. Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси: 1961.-210с.

373. Ухтомский А. А. Избранные труды Д.: 1978. — 358 с.

374. Учиться мыслить // Философия и культура. М.: 1994. — 87 с.

375. Ушинский К. Д. Собр. соч. Т.9. Д.: 1950. — С. 411

376. Ушинский К. Д. Собр. соч. Т. 10.-М.-Л.: 1950.-С.102.

377. Фарре Л. Философская антропология // Это человек: Антология / Сост., вступ. ст. П.С. Гуревича. М.: 1995. — 320 с.

378. Федотова Е. Л. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя: Дис. докт. педаг. наук. Хабаровск: 1998.

379. Фельдштейн Д. И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития // Вопросы психологии. 1998. № 1. С.3-19.

380. Фельдштейн Д. И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства-М.: 1997. 160 с.

381. Философский энциклопедический словарь / Под ред. Л. Ф. Ильичева и др.- М.:1983. 839 с.

382. Философско-психологические проблемы развития образования. М.: 1981.- 176 с.

383. Фихте И. Г. Сочинения: В 2-х т. Т. 1.-СП6.: 1993.-686 с.

384. Фишбейн М. X. Идея активности учащихся в обучении в дидактике периода середины 60-х середины 70-х годов: Дисс.канд. пед. Наук. -Хабаровск: 1994.-210 с.

385. Флоренский П. А. Иконостас. В. кн: Богословские труды. М.: 1995. — 254 с.

386. Формирование интереса к учению у школьников/Под ред. А. К. Марковой. -М.: 1986. 191 с.

387. Фрадкин Ф. А., Плохова М. Г., Осовский Е. Г. Лекции по истории отечественной педагогики. М.: 1995. — 158 с.

388. Франк С. Л. Духовные основы общества. М.: 1992. — 510 с.

389. Франк С. Л. Непостижимое. Онтологическое введение в философию религии // Сочинения. М.: 1990 — 608 с.

390. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: 1990. — 366 с.

391. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб.: Пер. с нем. М.: 1989. — 447 с.

392. Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: 1987 — 224 с.

393. Фролов С.С. Социология. Учеб. для высших учебных заведений. М.: 1994. — 256 с.

394. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: 1990. — 272 с.

395. Фромм Э. Душа человека. М.: 1992 — 429 с.

396. Фромм Э. Человеческая ситуация//Пер. с англ. М.: 1995. — 239 с.

397. Хабермас Ю. Демократия. Разум. Нравственность. М.: 1995. — 245 с. — 407. Хайдеггер М. Время и бытие. — М.: 1993. — 445 с.

398. Хайдеггер М. Работы и размышления разных лет. М. 1993. — 332 с.

399. Харитонов А. Н. Переопосредствование как аспект понимания в диалоге и общение. -М.: 1988. -208 с.

400. Харламов И.Ф. Педагогика. Минск: 1998. — 560 с.

401. Хейзинга Й. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня. М.: 1992. — 458 с.

402. Хенгстенберг Г. Э. К ревизии понятия человеческой природы // Это человек: Антология / Сост., вступ. ст. П.С. Гуревича. М.: 1995. — 320 с.

403. Хорни К. Невроз и развитие личности. М.: 1998. — 375 с.

404. Хохлов С.И., Лосавио О.В. Сов. педагогика. 1989. №9. С.46-50

405. Хрестоматия по гуманистической психотерапии: Пер. с англ. М.: 1995. — 302 с.

406. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения. Исследования и применение). СПб.: 1997. — 608 с.

407. Цанер Р. М. Ответ Дереку А. Келли по поводу философской антропологии // Это человек: Антология. М.: 1995. — 320 с.

408. Цукерман Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. М.: 1995. — 288 с.

409. Чебыкин А.Я. Проблема эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности учащихся // Вопросы психологии. 1987. № 6. С.44.

410. Чошанов М. А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика. 1997.№3 С.21-29.

411. Чудновский В. Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипирован-ности от «внешнего» и «внутреннего» // Псих. журн. 1995. Т. 16. С. 15-26.

412. Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения). М.: 1994. — 192 с.

413. Шамова Т. И. Активизация учения школьников М.: 1982. 209 с.

414. Шарден Т. де. Феномен человека. М., 1965. 230 с.

415. Шаталов В.Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. М.: 1990. — 224 с.- 426. Шелер М. Избранные произведения. М.: 1994. — 413 с.

416. Шелер М. Формы знания и образования. Человек. 1992. №4. С. 85-96.

417. Шерток Л., Соссюр Р. де. Рождение психоанализа. От Месмера до Фрейда. -М.: 1991.-287 с.

418. Щетинин М. П. Объять необъятное: Записки педагога. М.: 1986. — 176 с.

419. Шибутани Т. Социальная психология. Пер с анг. Ростов-на-Дону: 1998. — 544 с.

420. Шишмакова Е. В. Воспитание достоинства личности младших школьников как условие их личностного саморазвития: Дис. канд. педаг. наук. -Хабаровск: 1997.-362 с.

421. Шмаков С. А. Игра и дети. М.: 1968.- 64 с.

422. Шмелев А.Г. и коллектив. Основы психодиагностики. Учебное пособие для студентов педагогических вузов. Москва, Ростов-на-Дону: 1996. — 544 с.

423. Шопенгауэр А. Избранные произведения. М.: 1993. 479 с.

424. Шпет Г. Г. Психология социального бытия. М.: Институт практической психологии., Воронеж, 1996. — 492 с.

425. Шубинский В. С. Понимание человека как цели воспитания // Педагогика. 1992. №3-4. С 37-43.

426. Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции). -М: 1993.-154 с.

427. Щукина Г.И. Исследование проблемы активизации учебно-познавательной деятельности // Сов. педагогика. 1983. № 11. — С. 48.

428. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: 1986. — С.96.

429. Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития. М.: 1994. — 167 с.

430. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии. 1992. № 3, 4. — С.7-13.

431. Эльконин Д. Б. Психология игры. М.:1979. — 304 с.

432. Эльконин Д. Б. Психология обучения младших школьников. М.: 1974. — 64 с.

433. Эрдниев П. М. Системность знаний и укрупнение дидактической единицы. // Сов. педагогика. 1975. № 4. С.72.

434. Эриксон Э. Детство и общество. Пер. с англ. — СПб.: 1996. — 592 с.

435. Эспиноза А. Сервера. Кто есть человек? Философская антропология // Это человек: Антология. М.: 1995. — 320 с.

436. Юзвишин И. И. Информациология. М.: 1996. — 231 с.

437. Юм Д. Исследование о человеческом познании // Сочинения: В 2 т. М.: 1965.- 847 с.

438. Юнг К. Психологические типы. М.: 1995. — 693 с.

439. Юнг К. Структура психики и процесс индивидуации. М.: 1996. — 269 с.

440. Якиманская И. С. Психологические критерии качества знаний школьников/ Под ред. И. С. Якиманской. М.: 1990. — 247 с.

441. Якобсон Я. Г. Лекция о педагогической этике // Основы марксистско-ленинской этики. Л.: 1974 — 320 с.

442. Яковлев В. Г. Игры для детей. М.: 1992. — 79 с.

443. Якубинский Л. П. Избранные работы: Язык и его функционирование. М.: 1986. — С.17-34.

444. Яноушек Я. Коммуникация трех участников совместной деятельности // Проблема общения в психологии. М.: 1981. — 280 с.

445. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. М.: 1986.- 133 с.

446. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: 1991. — 527 с.

447. Ячин С. Е. Философские основания современного научного познания: Учеб. пособие для аспирантов нефилософских специальностей. Владивосток: Изд-во ДГТУ, 1998. — 252 с.

448. ПОКАЗАТЕЛИ РАЗВИТИЯ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ У СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ, СЛОЖИВШИЕСЯ К НАЧАЛУ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ

449. Критерий Уровни саморазвития

450. Высокий (1) Средний (2) Низкий (3)

451. Система нравственных ориентаций В целом сформирована «Размытые» цели и ценности Не сформирована1. Показатели:

452. Самооценка i Адекватная, иногда завышенная Неадекватная: (завышенная- заниженная) Негативная

453. Содержание жизненных смыслов Присутствует иерархия жизненных смыслов и целей Отсутствует целостное представление о смысле жизни Отсутствует осознанная иерархия целей, жизненных смыслов

454. Мотивация учебной деятельности Осознанная мотивация учебной деятельности, направленная на саморазвитие Превалирует внешняя» мотивация учебной деятельности Не сформирована мотивация учебной деятельности

455. АНКЕТА ДЛЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

456. АНКЕТА ДЛЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

457. Просим Вас ответить на ряд вопросов. Ваши ответы нужны для изучения смысла саморазвития для человека, а также выявления условий, помогающих овладеть своим саморазвитием.

458. Какой смысл Вы вкладываете в понятие саморазвитие?

459. Как Вы считаете, может ли человек самостоятельно, со всей ответственностью, руководить собственным развитием?

460. Если да, то с какого возраста и какими качествами характера он должен для этого обладать?

461. Считаете ли Вы, что для этого нужен план собственной дальнейшей жизни?

462. Каковы пункты этого плана?

463. Если вы затрудняетесь с ответом, то Вам помогут следующие вопросы:

464. В какой именно деятельности в дальнейшем и в каких сферах жизни Вы собираетесь раскрыть свои индивидуальные способности и сконцентрировать усилия для достижения успеха?

465. Что именно и в какой период жизни должно быть достигнуто?

466. Какими средствами и в какие конкретные сроки могут быть реализованы поставленные цели?1. Спасибо за ответы!

467. Укажите, пожалуйста, свой пол, возраст, образование,.

468. АНКЕТА ДЛЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ Как Вы планируете жизнь после школы?1. Уехать из России?

469. Получить образование в России, остаться работать в России?

470. Получить образование в России, уехать за границу?

471. Получить образование в России, поработать за границей, вернуться?

http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-01/dissertaciya-lichnostnoe-samorazvitie-starshego-shkolnika-v-pedagogicheskom-protsesse-shkoly

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *